Кроме применения дифференцированного распределения ролей применялась дифференцированная постановка коммуникативных задач. Так в целях оказания помощи интровертам при решении коммуникативной задачи поддержания разговора, а также для повышения их активности, инициативы в диалогах и полилогах им предлагалась следующая последовательность решения указанных задач (с помощью разговорных выражений):

1) выражение заинтересованности с помощью таких разговорных клише, как “Oh, I didn't know that!”, “Really?”, “How very interesting!”;

2) переспрос:

а) с повторением слова, фразы из инициативной реплики: “New?”, “Cold?”;

б) с использованием краткого вопроса: “Is it?”, “Did she?”;

3) встречный вопрос: “And you?”, “And what about you/your dog?”;

4) переход к другой теме разговора с помощью выражения “By the way…”.

Для того, чтобы медлительным интровертам можно было собраться с мыслями при переходе к другой теме, первый этап разговора завершался фразами “I understand…”, “I see…”.

Дифференциация при моделировании контекста деятельности позволила уделять особое внимание «необщительным флегматикам», меланхоликам с низкой коммуникативной компетенцией. Наиболее комфортно, как указывалось выше, они чувствовали себя в ситуациях предметно ориентированного общения, когда речевые действия сопровождают неречевые и доля первых невелика: демонстрация игрового опыта, приготовления блюда, физическое упражнение, установка палатки, разжигание костра, продажа/проверка билетов, показ и комментирование маршрута/местонахождения по карте/схеме/рисунку и т.п.

Необщительному флегматику со средней или высокой коммуникативной компетенцией было предложено поставить сценку, драматизировать отрывок по известному только ему сценарию с одноклассниками, хуже знающими иностранный язык, т.е. выполнить работы «режиссера».

Дифференцированное распределение учебно-речевых ситуаций позволило более полно учитывать индивидуальные особенности учащихся и получить более высокие результаты обучения. Учащимся, испытывавшим личностные трудности при общении, на начальных этапах ситуативного обучения мы предлагали учебно-речевые ситуации, в которых они ощущали наименьший дискомфорт. Например, интроверты и ученики с невысокой самооценкой увереннее чувствовали себя в том случае, если их партнер близкий – друг, если им была предложена более престижная роль, если содержание высказывания было относительно знакомо:

«Представьте себе, что одна из вас мисс Ларк, а вторая – Мэри Поппинс. Мэри только что переговорила с Эндрю, любимым псом мисс Ларк, сбежавшим от своей слишком любящей и заботливой хозяйки, и теперь она передаст возмущенной и сконфуженной мисс Ларк условия, при которых Эндрю вернется домой».

В этой учебно-речевой ситуации роль Мэри Поппинс была предложена девочке-интроверту с невысокой самооценкой, а роль мисс Ларк была сыграна девочкой-экстравертом с высокой самооценкой. Освоившись в ситуациях такого типа, неуверенный в себе ученик смог ощутить готовность участвовать в учебно-речевых ситуациях, в которых была задействована группа учеников (3-5 человек) или весь класс.

Ученику с лидерскими наклонностями было легче сориентироваться в ситуации, в которой он исполнял роль «председателя», «менеджера», «отца», «бригадира», «тренера» и т.п. и руководит группой. В конечном счете, ему пришлось играть и роли «подчиненного», «сына» и т.д., в которых ученик в большей степени реализовывал не инициативные речевые поступки, а реактивные, но это потом, после того, как он почувствовал себя в ситуациях, обеспечивших ему лидерские роли.

На следующем этапе ситуативного обучения мы предложили ученикам такие учебно-речевые ситуации, в которых они учились постепенно преодолевать проявления темперамента, мешавшие иноязычному общению в таких условиях.

Экстравертам, которые стремились к повышенному доминированию в общении, имели завышенную самооценку, бравировали своими недостатками, выступали в роли классного «шута», были предложены учебно-речевые ситуации, в которых им нужно было «умерить свой пыл», прислушаться к мнению других, выполнить их просьбы и требования, предложить свою помощь, использовать выражения типа: “Sorry, I didn’t know…”, “Can I help you?”, “Shame on me! I’m so absent-minded! I’ve forgotten…”.