В характеризируемое десятилетие в дидактике интенсивно формировалась теория учебного процесса (М.А. Данилов, З.И. Васильева, Е.Я. Голант, А.К. Громцева, Ш.И. Ганелин, Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.).

Общей особенностью разрабатываемых концептуальных основ был пересмотр методологии исследований, выразившийся в критике последствий культа личности Сталина в педагогике (догматизм, начетничество, декларативность, лакировка, парадность, отрыв от школьной жизни) и переходе, как утверждалось, к более смелому и глубокому взаимодействию с марксистско-ленинской философией, прежде всего с марксистско-ленинской теорией познания, как методологической основой изучения и руководства познавательной деятельностью детей в своеобразных условиях их обучения [226, 43; 180, 228]. Сохраняя преемственность с предыдущими периодами, дидакты категорически отрицали тождественность познания и обучения. Внимание ученых было сосредоточено на выявлении специфических особенностей познавательной деятельности учащихся [184, 150; 201, 125; 203, 138; 180, 221].

Психологизация и диалектическое понимание природы обучения вели к идентичности представлений о нем, как о "процессе", "явлении" сложном, многостороннем, целостном и едином, творческом, целенаправленном и управляемом [184, 147; 203, 138; 317, 6; 362, 45].

В определении направленности и характера процесса обучения известным образом переплетались требования официальной идеологии: "вооружение" знаниями, умениями, и навыками, формирование "коммунистической сознательности и поведения" у будущих активных и сознательных "строителей коммунистического общества" и гуманистические идеи отечественное дидактики: развития познавательных и творческих сил, способностей, дарований учащихся [184, 151; 180, 96].

Обучение в данный период рассматривалось как "важнейший фактор" развития личности школьника [203, 134; 362, 45; 180, 179], при этом одни авторы выделяли в преподавании руководящую роль учителя в организации познавательной деятельности учащихся [184, 159]; другие, отражая курс на связь обучения с жизнью, оттеняли руководящую роль учителя не только в учении, но и в организации практической деятельности учащихся [201, 126]; третьи видели роль учителя не в организации, а управлении деятельностью учащихся [203, 134]. Для развития теории урока в русле гуманистической традиции важным было положение о том, что учитель должен был не подавлять активность и самостоятельность учащихся, а создавать наиболее благоприятные условия для творческой деятельности учащихся [184, 159].

В отношении к учению проявлялось единство подходов. Выделялась в качестве ведущей мысль о том, что в процессе учения учащиеся не только овладевают знаниями и формируют "коммунистическое мировоззрение", но и развивают свои познавательные силы, способности и дарования [184, 12; 203, 26; 201, 126]. В концепциях обучения с различной полнотой и глубиной раскрывалась картина процесса усвоения знаний, причем, внимание акцентировалось на методологической и психолого-физиологической основах проблемы усвоения знаний, особо значимой была идея научения учащихся применению знаний [203, 163; 201, 137]. Высоким показателем глубины, полноценности, осознанности знаний считалась их "действенность", мобильность и подвижность [201, 127].