Следующий блок представлен магистральной общепедагогической тенденцией преодоления "бездетности" педагогики. На передний план выдвигалась проблема изучения ребенка и его развития в обучении на основе интеграции знаний психологии, физиологии и педагогики (изучение психологии усвоения знаний, индивидуальных и возрастных особенностей, способностей, стимулирование и мотивация учебной деятельности, индивидуальный подход и др.)

Первые два блока продуцировали разработку третьего блока проблем, связанных с тенденцией преодоления "авторитаризма" в обучении. Его ведущей идеей становилось утверждение на уроке гуманистических и демократических отношений.

Практико ориентированная дидактическая и методическая мысль определяла связи урока с жизнью (решение задач с производственным содержанием, использование производственного материала, производственные задания, опора на личный опыт учащихся и др.) [18, 24; 354, 145; 9, 31; 270, 60; 325, 61], значительную роль отводила принципам краеведения и локализации [12, 3; 189, 11; 319, 22; 331, 5]. Конкретную помощь в выработке методики проведения уроков с жизненным содержанием были призваны оказывать политехнические комиссии, которые, основываясь на передовом опыте, предлагалось организовывать в школах (М.Н. Скаткин) [270, 65; 91, 41].

В теории урока осмысливались новые реалии, с одной стороны, "жизнь" пришла на урок, с другой,– урок вышел "в жизнь" - "переносится из стен класса" на ферму, в сад, в поле, на учебно-опытный участок, на фабрики, заводы, в музеи, на выставки [325; 327; 331]. М.А. Данилов предложил ввести понятие "переходные" формы (от класса к жизни) [46, 248]. В условиях развития в рассматриваемый период концепции целостного педагогического процесса в теории урока складывалась тенденция осмысления связи урока с общественной практикой учащихся по применению и расширению знаний. Ее возникновение было детерминировано возрастанием "практической" направленности урока и расширением краеведческой компоненты в его содержании, а также введением в учебный процесс разнообразных видов самостоятельной работы, воспитывающих познавательный интерес школьников, применением индивидуального и дифференцированного подходов [53]. Изменение приоритетов в оценивании уровня общеобразовательной базы учащихся с акцентом на их применение как на уроке, так и в общественно полезней работе отмечалось как важнейшая "точка роста" утверждавшейся "дидактики активности" [272, 128].

Осмысляя характер взаимных связей урока с социокультурным пространством, окружающим школьника, дидакты указывали на существенную перестройку в этой связи учебного процесса на уроке в направлениях: а) широкой опоры на "жизненный" материал; б) повышения познавательной и практической активности и самостоятельности школьников; в) расширения и разнообразия творческих работ учащихся; г) "органического" сочетания урока с внеклассной работой, производственным обучением и общественно полезным трудом [187, 67].