М.А. Даниловым было введено в дидактику понятие "логика учебного процесса" и достаточно подробно исследована ее сущность, взаимоотношение с логикой учебного предмета, роль в определении задачи и структуры урока, построении системы уроков по учебной теме. Сопоставляя обе логики, ученый пришел к выводу об их "теснейшей" связи, но не тождественности [191, 186]. Логика учебного предмета, указывал ученый, представляет систему научных понятий, входящих в его программу, и последовательность их расположения [46, 54], в то время как логика учебного процесса – это правильное решение вопроса о том, как поставить познавательную задачу перед учащимися, чтобы она была "принята" ими, какой фактический материал предложить, какой применить метод, какие вопросы поставить, какие упражнения и самостоятельные практические работы ввести, чтобы учебный процесс был максимально эффективен [46, 37, 53].

Являясь логикой "живой" совместной деятельности учителя и учащихся, логика развивающего обучения не является "простой проекцией" логики учебного предмета, она богаче, сложнее, "более подвижна, извилиста, противоречива" [46, 55; 191, 186]. Отождествление обеих логик противодействует развитию учащихся, оно свойственно вербальному типу обучения, ориентирующемуся на простую передачу содержания учебника, что приводит к механическому усвоению учащимися учебного материала [46, 55].

М.А. Данилов пришел к выводу о том, что развивающий эффект имеет процесс обучения, имеющий динамичный характер, т.е. к выводу об объективности "вариативности" логики учебного процесса [191, 187-188].

Целостный и системный подход к процессу обучения вывел ученого к выяснению сути взаимоотношения внешнего и внутреннего в нем. Основываясь на принципе детерминизма, он пришел к заключению – "внешние влияния действуют на обучение не иначе, как преломляясь в тех внутренних процессах, которые свойственны его природе" [191, 206]. Важным условием успешного обучения является поэтому создание глубоко обоснованной системы учебно-воспитательной работы учителя, которая реализует процесс обучения как непрерывное становление личности каждого школьника [там же]. Игнорирование движения обучения как целостного явления порождает вербальный авторитарный тип постановки учебного процесса: обучение превращается в сумму "хорошо отработанных частей", но не имеющих "внутренней связи", в силу чего оно не обладает внутренними силами движения, а следовательно, не происходит интенсивное развитие познавательных сил учащихся [191, 205].

Открытия ученого значительно опережали свое время. Лишь отдельные дидакты, сумевшие оценить постановку и решение М.А. Даниловым проблемы движущих сил в обучении, пытались придать ей инерцию дальнейшего развития (Д.И Вилькеев, М.И. Еникеев, В.И. Загвязинский, Б.И. Коротяев, К.Н. Травинин) [70; 123; 335].

Новаторские достижения ученых в области процесса обучения являлись теоретико-методологическим фундаментом разработки теории урока. К середине 50-х годов дидактика располагала серьезными наработками в области теории урока. В духе официальной идеологии однозначно принималось положение о том, что урок является основной формой организации учебной работы, при помощи которой реализуются как образовательные цели школы, так и задачи коммунистического воспитания школьников (Б.П. Есипов, С.В. Иванов И.Н. Казанцев, И.Т. Огородников, П.Н. Шимбирев) [95, 15; 59, 393; 358, 122].