М.А. Данилов высказывал несколько иную точку зрения, Соглашаясь с тем, что урок всегда представляет собой отрезок целостного учебного процесса, ученый в тоже время утверждал, что урок характеризуется "относительной законченностью", что "границы между уроком сегодняшним и следующим… не абсолютны. Новый урок должен начаться как бы на не застывших еще мыслях и переживаниях предшествующего урока и домашней работы, происходившей между ними." (из материалов личного фонда М.А. Данилова) [57, 9]. Основания для подобного утверждения давала новаторская идея рассматривать урок в неразрывной связи с системой уроков по учебной теме, совокупность которой составляет учебный процесс, рассчитанный поурочно в соответствии с логикой усвоения материала учебного предмета [47, 795].

Представление о системе уроков по теме вошло в теорию и практику обучения еще в предшествующий период [43, 101; 94, 76]. Одни пытались определить систему уроков со стороны внешних признаков, как совокупность уроков по законченному отрезку программы преподаваемого предмета (И.Н. Казанцев) [95, 179-180; 94, 77]. Другие (С.В. Иванов) старались отразить существенные признаки: для определения последовательности уроков по учебной теме решающее значение имеет логическое раскрытие содержания темы и ход усвоения этого содержания учащимися [87, 138].

Опираясь на открытые им закономерности процесса обучения, М.А. Данилов подвел под систему уроков объективное основание – логику учебного процесса [337, 194]. В системе уроков находят свое выражение "все элементы учебного процесса" (усвоение фактов, формирование понятий, образование умений и навыков, повторение ранее изученного, упражнения и практические задания и т.д.), обеспечивающие сознательное и прочное овладение знаниями, умениям и навыками.

Значительно расширил представления о системе уроков Б.П. Есипов. Учитывая новые реалии активного обучения (наряду с уроком применялись лекции, семинары, практические, лабораторные занятия и др.), он экстраполировал на них идею системности и ввел качественно новое понятие "система занятий", дав тем самым новое полиморфное видение рассматриваемой проблемы [203, 218].

В изучаемый период системный подход к урокам по учебной теме или разделу программы вошел в педагогические труды Е.Я. Голанта, Б.П. Есипова И.Я. Лернера, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина, М.Н. Терехина др. [201, 263; 203, 218; 336, 10; 184, 203; 328, 10].

Урок, имеющий по своей природе отношение ко всем проблемам обучения (М.А. Данилов), раскрывался множеством своих граней, включаясь естественным образом в центр каждого из трех блоков теоретико-практических изысканий, сформировавшихся вокруг тенденций преодоления вербализма, бездетности и авторитаризма обучения. Путеводным методологическим ориентиром этих блоков являлась гуманистическая идея постановки ребенка "во главу угла" учебного процесса с целью развития его личности, талантов и дарований.

Первый блок был детерминирован ведущей идеей "социального заказа" на связь обучения с жизнью, с практикой "коммунистического строительства". Его основой являлась тенденция преодоления академизма, вербализма и догматизма знаний, в русле которой довольно интенсивно разрабатывались проблемы развития активности и самостоятельности учащихся, включения их в различные виды самостоятельных и практических работ в учебном процессе, имеющих выход во внеучебную деятельность, организации разнообразных форм умственной и трудовой практической деятельности – кооперативной, индивидуальной и др.