К.А. Москаленко определял в своей концепции основные черты объединенного урока следующим образом: выявление знаний органически сливается с другими этапами урока; в конце урока выставляются поурочные баллы; формирование знаний, умений и навыков протекает в единстве под наблюдением учителя, теория не отрывается от практики, новый материал усваивается в основном на уроке в сочетании с непрерывным повторением ранее изученного в новых связях; деятельность учителя гармонически взаимодействует с работой коллектива класса и отдельных учащихся; урок протекает в темпе мыслительной деятельности школьников; активная деятельность учащихся в коллективе и при ее контроле снимает вопрос о поддержании дисциплины на уроке; обучение и воспитание сливаются в единый процесс [160, 28].

К концу 60-х годов в концепции К.А. Москаленко появилась попытка более четкой конкретизации положения, характеризующего объединенный урок. Он стал утверждать, что в единый, одновременно протекающий процесс необходимо объединить; а) повторение и выявление знаний: б) объяснение и выявление знаний; в) закрепление и выявление знаний. Принципиальное отличие данной точки зрения от точки зрения сторонников слияния повторения, объяснения, закрепления и выявления знаний в единый одновременно протекающий процесс, он видел в том, что ликвидация самостоятельных этапов приведет к единообразию формы и структуры урока во всех классах и по всем предметам. Избежать появления нового штампа и однообразия в структурном построении урока, считал К.А. Москаленко, можно, идя по пути не отрицания повторения, объяснения и закрепления как самостоятельных этапов, а по линии их совершенствования на основе частичного и комплексного усвоения материала [158, 94-95].

Практически используя достижения дидактов в области теории урока, липецкие учителя определяли структуру "рационально" организованного урока не формальными этапами, а исходя из учебных, воспитательных целей и содержания урока [236, 25]. Смело сломав традиционный урок, липецкие учителя определили черты более совершенной организации учебной работы школьников: формирование во взаимодействии знаний, умений и навыков; усвоение нового в тесном сочетании с ранее изученным; слияние усвоения и выявления знаний. Организация "липецкого урока" предотвращала механическое деление учебного процесса на этапы, утверждала его целостный характер. "Объединенный" урок не имел постоянной, ступенчатой структуры, она была динамичной.

Следуя логике учебного предмета и требованию всемерного развития познавательных способностей учащихся, рациональная организация урока создавала реальные условия для воплощения дидактического принципа систематичности и последовательности в обучении. В отличие от традиционного урока передовые учителя планировали не только "чему и как" они будут учить, но намечали систему деятельности школьников по овладению знаниями. Они расширяли сущность процесса овладения знаниями, включая в нее не только усвоение, но и применение, как условие эффективного обучения. Эти условия определяли гибкость в структуре каждого урока, что, для привыкших к "этапным урокам", создавало иллюзию "бесструктурности" новой организации урока. Поэлементная организация овладения знаниями на уроке выражалась следующим образом: весь новый материал по теме урока расчленялся на небольшие логически целостные элементы, каждый из которых последовательно и основательно отрабатывался учащимися до тех пор, пока не был полностью осмыслен и усвоен. Усвоение каждой порции учебного материала немедленно проверялось, и лишь после этого ученики приступали к изучению следующего. Деятельность учащихся при этом представляла собой ряд небольших последовательных шагов по усвоению нового [317, 21].