Так, гибкое творческое мышление учителей-новаторов способствовало развитию теории обучения в новых направлениях, их поиски "стихийно" привели к применению принципов программированного обучения – поэлементного усвоения знаний.

Если липецкие учителя приступили совместно с К.А. Москаленко к работе по повышению эффективности урока с целью активизации учебной деятельности учащихся в плане самообразования, то казанские педагоги вели экспериментально-опытную работу в содружестве с учеными с 1957 года. Связывая активизацию процесса обучения с необходимостью существенных изменений в структуре урока, они решительно отказались от трафаретной схемы построения уроков по четырем этапам [7; 147; 149]. Считая наиболее уязвимыми такие этапы урока, как опрос и закрепление, сводящиеся к примитивному воспроизведению вновь изученного, учителя Татарии первоначально пошли путем их рекомбинации или выведения из структуры урока. Отрабатывались различные варианты комбинированного урока: а) без закрепления нового материала на уроке, б) без опроса – переносится на конец изучаемой темы; в) без домашнего задания; г) с домашним заданием творческого характера, расширяющим и углубляющим круг знаний учащихся (творческие сочинения, лабораторные работы, длительные наблюдения в природе, чтение научно-популярной литературы и т.д.) [309]. Изучение педагогической эффективности отказа от слепого копирования общепринятой структуры урока и определение ее в соответствии с дидактической целью и содержанием изучаемого материала показывало, что появляется возможность применять на уроке разнообразные самостоятельные работы учащихся и в процессе изучения, и в процессе закрепления нового материала, уменьшается перегрузка домашними заданиями, которым придается творческий характер, способствующий овладению методом самостоятельного подхода к усвоению знаний. На основе возрастающего интереса и активности учащихся улучшается успеваемость школьников. Например, в школе №27 г. Казани, участвовавшей в коллективной опытной работе, успеваемость в 1957 составляла 60%, а в 1958 – 83% [309, 15-16].

Творческая работа казанских учителей по преодолению штампа и формализма в построении урока привела их к проверке знаний разнообразными методами на всех этапах урока, органичному сочетанию повторения с изучением нового материала, введения "поурочной" оценки, в которой учитывались результаты усвоения ранее пройденного материала и умения приобретать и применять знания, которые ученик проявлял в течение всего урока [149, 10; 7, 45]. Казанские учителя постепенно отказались от "элементного" характера закрепления, носившего прежде лишь воспроизводящий характер. На основе идеи слияния изучения нового, повторения и закрепления они разработали новые виды закрепления, активизирующих познавательную и практическую активность учащихся в овладении знаниями, умениями и навыками [182, 40-41].

Массовое движение ростовских учителей за повышение эффективности урока (с 1960 года) опиралось как на достижения передовой теории урока, так и его практики и представляло собой наиболее удачный пример эклектики достижений липецкого и казанского опытов.

Опираясь на передовую теорию урока, они подходили к нему как к единству четырех сторон: дидактической, логической, психологической, воспитывающей [259, 36]. Ростовские педагоги отказались от практики упрощенного подхода к организации педагогического процесса, когда все в конечном счете сводилось к тренировке памяти учащихся. Выступая против шаблона, стандарта структур, с одной стороны, и бесструктурности – с другой, они утверждали, что построение урока должно быть педагогически мотивировано. В соответствии с достижениями в области теории урока они считали, что структура урока есть производная от дидактических и воспитательных целей, содержания материала, методов обучения и учения, решающее значение при этом имеет возраст школьников, уровень их развития и воспитанности. Борясь за эффективность урока, ростовские учителя применили липецкий опыт рациональной организации урока – они решительным образом сократили время на проверку домашнего задания и опрос, совмещая его с изучением нового материала и закреплением [259, 36]. Успешно применялся перенятый у липчан опыт проверки домашней работы. Внедряя "поурочный балл", ростовчане совмещали его с индивидуальным опросом в целях активизации умственной деятельности и повышения интереса школьников к учению, стараясь в ходе урока оценивать каждый оригинальный, исчерпывающий ответ учащегося, наиболее рациональное решение, доказательство [212; 213].