Указанные упражнения, подчеркивают такие авторы как А.К. Аксенова и В.В. Воронкова (1979), необходимы для овладения навыком правописания безударных гласных. Авторы отмечают, что важно не только уметь объяснить ход выполнения действий, овладеть простейшими способами проверки написания слов, но и находить в тексте слова на изучаемое правило. Это умение вырабатывается в ходе упражнений сначала с отдельными словами, затем с текстом. Упражнения такого рода являются основой формирования у учащихся орфографической зоркости.

На третьем уроке предусматривалось составление предложений с отобранными словами, которые были заранее записаны на доске. Школьники обычно называли простые предложения, включающие два-три второстепенных члена. Наиболее удачные предложения записывались учителем на доске, а учениками в тетрадях.

В старших классах я предлагала ученикам из данных предложений составить сложноподчиненные и сложносочиненные предложения, или предложения с однородными членами. Такая работа была нужна, так как в текстах, предназначенных для изложения, относительно часто встречались сложные и простые распространенные предложения, к употреблению которых школьников надо было готовить.

Далее следовал разбор составленных учениками предложений. Подчеркивались однородные члены и то слово, к которому оно относится, подчеркивались главные члены и союзы или союзные слова, с помощью которых соединяются простые предложения, входящие в состав сложного. Затем вспоминались соответствующие правила. Таким образом, уточнялись и закреплялись пунктуационные навыки школьников.

На четвертом уроке учащимся предлагался связный текст, в который включались все разобранные слова. Ученики должны были прочитать его, вставить пропущенные буквы и слова, с которыми работали на предыдущих уроках, подобрать проверочные слова и опять вспомнить ответствующее правило. Для учеников старших классов текст составлялся из сложных предложений.

На четвертом уроке было предложено задание прочитать связный текст и вставить в слова пропущенные буквы.

Однажды мы с Дозором отправились на охоту. Он весело бежал впереди, обнюхивая воздух. Вдруг собака неожиданно остановилась и странно взвизгнула. Из-за зарослей показался медведь. Он, злобно рыча, шел прямо на нас. У собаки шерсть ощ…тинилась, глаза нал…лись кровью. Она опр…метью бросилась на медведя и вп…лась ему в шею. Я оглушил его ружьем, он неуклюже присел. Собака с удвоен…ой яростью бросилась на медведя. Но он все-таки вырвался, вск…чил и скрылся в л…щине».

Разобрав задание, ученики озаглавили текст.

Для учащихся 6 и 7 классов были предусмотрены занятия и на пятом уроке, на котором школьники выполняли различные задания: зрительные и объяснительные диктанты, орфографическая пятиминутка, комментированное письмо, включающие слова, с которыми работали на предыдущих уроках. Полезность проведения всех перечисленных видов работ отмечается многими методистами (А.К. Аксенов, В.В.Воронков, Н.Б. Бешина, Б.П. Свириденкова и др.), которые подчеркивают, что разнообразные упражнения уточняют и закрепляют орфографические навыки школьников. Кроме того, у них вырабатывается привычка обосновывать написание той или иной орфограммы.

Следует отметить, что в ходе подготовительной работы я уделяла большое внимание дозировке материала во времени. У умственно отсталых детей процесс формирования системы условных системы условных связей и их сохранение осуществляется со значительными затруднениями. Образовавшиеся связи быстро разрушаются, поэтому приобретает особое значение распределение учебного материала во времени.