Понимая важность использования дидактической игры для обучения умственно отсталых дошкольников первого года обучения, осветив причину выбора дидактической игры как средства обучения в нашем исследовании, мы считаем, что требуется более детальная проработка.

Приемами словообразования и словотворчества умственно отсталый ребенок овладевает интуитивно в процессе общения со взрослым. Поэтому при ознакомлении детей с окружающим необходимо привлечь их внимание к названиям предметов, объектов, следует пояснять, откуда возникло то или иное название (строители – строят, повар - варит). Сразу параллельно ведется работа по формированию грамматически верной речи. Для этого нужно сразу давать образец изменения новых сложных слов (пяльцы - пялец).

Необходимо обогащать словарь детей различными частями речи с учетом особенностей их морфологического образования. Например, знакомя с посудой, обратить внимание детей, что не все названия предметов образуются одинаково:

1. сахар – сахарница, салат – салатница;

2. масло – масленка, соль – солонка;

3. чай – чайник, заварка – заварник.

Все это поясняют и закрепляют дидактические игры на словообразование и морфологию. В этих играх речь ребенка интеллектуальными нарушениями грамматически оформляются.

Невозможно переоценить роль дидактических игр при решении задач развития поисковой активности ребенка, уточняющей то или иную форму, воспитывающей языковое чутье.

Дети часто заимствуют формы слов в готовом виде, верно употреблять их, но затем, под влиянием грамматических обобщений, заменяют их на регулярную ненормативную форму (карандашов).

Явление это закономерное и возникает в речи почти всех детей. На основании анализа, обобщений и абстрагирования ребенок строит гипотезу и «выводит» правила грамматики, которым подчиняет свое речевое поведение. Поэтому слепо заимствованная форма меняется на выверенную по правилу. Это и ведет в дальнейшем к увеличению грамматических ошибок, в частности словообразовательных. [1, с. 62].

Словообразование умственно отсталых детей носит многообразный характер. Различают «стихийных семантиков», «стихийных формалистов», и «стихийных консерватистов» (термины Д. Н. Богоявленского).

«Семантики» чутки к смыслу слова, оттенкам значения. Их словотворчество отличается витиеватостью, разнообразием форм (у утки – утята, у оленихи – оленок, оленишко, у белки – белочки, детишки).

«Формалисты» не обращают внимание на то, знаком ли им этот объект или нет. Если это утка, значит – утята (олениха – олененок, лосиха - лосенок). Иными словами, от впервые услышанного наименования образуют «однокоренное» слово.

«Консерваторов» не так много. Они хорошо помнят все слова, поэтому правильно произносят (у лисы – лисенок, у волка - волчонок). Зато новое слово их может поставить в тупик (у лося - ?). [1, с. 62].

В методике развития речи разработаны специальные дидактические игры для того, чтобы учить умственно отсталых детей правильно изменять слова, помогать запомнить трудные формы слов, необходимые для общения. Это хорошо нам знакомые игры: «Чудесный мешочек», «Чего не стало».

Конкретный грамматический материал для этих игр изменяется с расширением практического и речевого опыта детей (продуктивные виды деятельности, сюжетно-ролевые игры).

При отборе материала для дидактических игр важно организовать его так, чтобы детей с нарушениями интеллекта не просто запоминали ту или иную словообразовательную форму, но и в практическом плане освоили правила словообразования (окончание существительных, родительный падеж множественного числа). Материал должен давать широкую ориентировку в типах изменения слов, помочь эти типы выделить и дифференцировать.

В русском языке подавляющее большинство слов мотивированных, т. е. образованных от других (бумага – бумажный, бумажник).

Для работы в детском саду отбирается небольшое количество типичных для русского языка способов словообразования, названия детенышей, посуды, профессий, по материалам которых умственно отсталых детей учат ориентироваться в существительных, признаках и семантических отношениях. Собственно способом словообразования умственно отсталых дошкольников обучением с первого этапа.

Чтобы умственно отсталые дошкольники приобретали опыт речевого творчества, в игры следует включать такой материал, который, будучи знаком детям, еще не вошел в активный словарь. Ведь без речевого творчества невозможно достичь полноценного речевого развития. Однако опыт такого творчества не должен создавать у умственно отсталых детей превратных представлений о закономерностях языка, поэтому им сразу же следует показать доступные границы словопроизводства – ознакомить с разными способами словообразования.