Поиску целесообразного сочетания на уроке индивидуального и коллективного начал способствовала идея дифференцирования учебного материала на "безусловно обязательный", который должны были усвоить на уроке все учащиеся класса, и "информационный", "альтернативный", повышающий теоретический уровень курсов для учащихся, проявляющих к ним устойчивый познавательный интерес [310, 80; 234; 6; 112]. Оптимальные условия для работы каждого ученика в полную силу с учетом его возможностей создавало сочетание дифференциации учебного материала с дифференцированием класса на группы. Деление учащихся на подвижные временные "группы", "варианты", "потоки" исследователи предлагали проводить с учетом уровня подготовки и развития учащихся (А.В. Пономарева), а также их работоспособности (А.А. Бударный) [18, 82; 234, 1]. В эксперименте А.А. Бударного дифференцировались содержание учебного материала, класс, деятельность учащихся. Сочетание индивидуального и коллективного, основываясь на методике самостоятельной работы, значительно повышало эффективность урока. "В результате,– отмечал исследователь,– все задания прорабатываются всеми учениками класса, становятся их достоянием" [18, 75].

В связи с тем, что в характеризуемый период самостоятельная домашняя работа стала рассматриваться как продолжение урока, позволяющее учителю руководить "духовным развитием" учащихся за его рамками, большое внимание в теории урока было уделено индивидуализации и дифференциации домашних заданий [260; 238; 156]. Являясь "связующим звеном" между уроками, домашние задания под новым углом высвечивали проблему "тщательного" планирования системы уроков [260, 16].

Таким образом, базовыми исходными основами развития теории урока рассматриваемого периода являлись концепции процесса обучения, ориентирующиеся на развитие личности ребенка, поэтому, несмотря на заданность основных характеристик урока известными постановлениями партии (1931-32 гг.), "социальным заказом" рассматриваемого периода, понимание его сущности прирастало на этом теоретико-методологическом фундаменте. Принципиальное влияние на формирование представлений об уроке имело выделение его в качестве первоструктурной единицы учебного процесса, генетически обладающей всеми его признаками.

Теория урока прирастала сущностными характеристиками множества своих граней, аккумулируя основные достижения дидактики. Феномен урока, являясь "пробным камнем дидактики" (А.В. Текучев), развивался, с одной стороны, на фоне широкого круга дидактических проблем, с другой, фокусируя в себе достижения в их исследовании, обусловливая их взаимосвязь и взаимопроникновение, обогащался, подвергаясь глубоким внутренним изменениям всех своих сторон.