Исследования показывали, что между эмоциональной обстановкой на уроке и эмоциональным состоянием ученика существует взаимосвязь: положительная эмоциональная обстановка вызывает эмоциональные переживания, побуждающие учащихся к активному учению, а ее отсутствие "разрушает" эмоциональное состояние ученика (Н.Н. Павленко, В.И. Помогайба, А.П. Склярова, Г.И. Щукина) [54;138; 199; 227; 333; 362].

Стимулировали возникновение на уроке позитивного эмоционального подъема учащихся и задачи, и содержание урока, определяемые учителем, и логика учебного процесса, реализуемая на уроке, и его структура, и методы обучения – все это должно быть направлено на то, чтобы учащиеся напряженно учились и испытывали удовлетворение в процессе учебной работы на уроке [337, 172].

В теории урока реализовывался деятельностный подход к обучению как доминирующий в развитии школьника через выявление дидактических факторов, методов, приемов и средств, вводящих учащихся в самостоятельную, особенно творческую работу, активизирующую их умственную и морально-волевую сферу [207, 59; 214, 64; 169].

Исследования по выявлению факторов роста самостоятельности и активности учащихся на уроке показали зависимость между целенаправленной и "планомерной" работой педагогов по организации самостоятельной работы учащихся и их умением опираться на "естественное", идущее "от природы ребенка" стремление к активности и самостоятельности, учитывая при этом индивидуальные особенности их проявлений [214, 71]. Было замечено и то, что проявляемые на уроке отдельными учащимися творческая активность и инициатива, способствуют не только их индивидуальному развитию, но и обогащают работу всего класса [169].

Между тем исследования А.К. Громцевой, М.П. Кашина, Л.М. Пименовой, А.Ф. Соловьевой, Г.И. Щукиной показывали, что на самостоятельную работу отводилось всего около 10% времени урока, за средним показателем скрывалось весьма неблагополучное положение таких предметов, как история, география, литература – 3% [174, 5; 105, 2-4; 199, 4; 283; 347].

Самостоятельная работа на уроке выдвинулась в число актуальных проблем исследований. В аспекте теории урока - его внутренней связи с процессом обучения была высказана оригинальная идея "формулы успеха" самостоятельной работы учащихся: зависит "от соблюдения… педагогически продуманной последовательности нарастания трудностей в работе". При большой крутизне восходящей линии усложнения меры трудностей урок приобретал новую черту – на каждом шагу учения для учащихся был очевиден динамизм обучения, т.е. осознание – "прочувствование" ими своего продвижения в учебной деятельности (М.Н. Терехин) [46, 216; 330].

Уже к началу 60-х годов дидактами и методистами были разработаны системы разнообразных видов самостоятельных работ, позволявшие усложнять степень самостоятельности учащихся на различных этапах урока [76; 278; 279; 68; 65; 69; 8]. В этой связи актуально звучали предложения ученых по разработке дидактических и методических пособий в помощь как учителю, так и учащимся для организации и проведения самостоятельной работы на уроке и во внеклассной познавательной деятельности [253, 30; 250, 17]. Поиски в области активизации познавательной деятельности учащихся на уроке привели к формированию в теории урока двух ее самостоятельных ветвей, связанных с применением программированного и проблемного обучения. В формировании концепции программированного урока большую роль играло теоретическое обоснование программированных материалов; разработка дидактических требований к конструированию обучающих машин и простейших обучающих устройств; идея обеспечения обратной связи в условиях индивидуализации обучения [244, 118].