Анализ материалов эксперимента по организации работы на уроке небольшими группами по 3-4 человека показывал, что учебная работа, облекаемая в творческую форму, рождает различные виды деловых отношений между школьниками – равноправные, руководства и подчинения, автора и помощников, соавторов и т.п. Сотрудничество приобретало еще более многогранный характер, если продолжалось при подготовке домашних заданий творческого характера (совместное сочинение сценариев, составление схем, оформление иллюстративного материала и т.п.) [268].

Исследования обнаруживали, что построение на уроке отношений, исключающих "авторитарный стиль" и "тон прямого давления", проникнутых духом сотрудничества, способствовали созданию уникальной ситуации, предоставлявшей учащимся возможность "самостоятельно" определять способы и время изучения того или иного материала [156, 44; ]; коллективная учебная работа, основанная на "внутреннем" стремлении учащихся к сочетанию трудовых усилий и взаимопомощи, обеспечивала каждому из них благоприятное положение на уроке.

Выяснилось, что отношения между учителем и учащимся, основанные на взаимном уважении, доверии, доброжелательности, взаимопомощи, т.е. гуманистические по своей сути, являлись фундаментом создания на уроке особой "атмосферы" – обстановки трудового и эмоционально-нравственного общения. Широко распространившийся в те годы термин "атмосфера" был введен в научный оборот с целью альтернативы административно-авторитарному стилю общения, свойственного парадигме вербального обучения. Термин "атмосфера" отражал как деловые отношения субъектов учебного процесса, так и духовные: М.А. Данилов, Р.Г. Лемберг, В.А. Сухомлинский, Г.И. Щукина и др. выделяли атмосферу творческих исканий коллективного труда [50, 5; 138, 15; 362, 95; 120, 10]. Вместе с тем "атмосфера" отражала "гуманность" отношений, "ауру", возникающую на коллективном и межличностным уровнях в процессе трудового сотрудничества на уроке: близости и доверия, доброжелательности, дружеского расположения [83, 35; 51, 79; 362, 95].

На организацию урока накладывала свой отпечаток идея индивидуального подхода. [201, 174; 203, 167]. Признавалось, что дело это сложное и трудное, требующее большой подготовленности педагога, "кроме того, надо считаться с тем, каков тип урока, его структура". Индивидуальный подход приближал содержание, методы и организацию урока к способностям и потребностям каждого ученика. Было установлено, что индивидуальный подход на уроке осуществляется преимущественно в трех направлениях: для содействия развитию познавательных способностей всех учащихся и преодолению пробелов в их знаниях; для определения характера задания на уроке; для разработки системы дополнительных заданий учащимся, обнаруживающих большой интерес к предмету [317, 74].

Осуществление индивидуального подхода на уроке предполагалось через выявление соотношения индивидуальной, групповой и общеклассной форм организации обучения (Л.П. Аристова, А.А. Бударный, В.И. Гладких, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, А.А. Кирсанов, Т.Е. Конникова, Л.П. Кныш, И.Я. Лернер, Э.И. Моносзон, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин и др.) [29; 30; 46; 54; 111; 114; 155; 191].