Выявляя особенности уроков, связанных с жизнью, с трудом, общественной деятельностью учащихся, ученые подчеркивали их роль в преодолении "академизма", "вербализма" и "догматизма" в обучении на основе активизации познавательной деятельности, усиления самостоятельности [88, 65; 281, 99], творческого подхода к освоению основ наук [322, 12; 273, 19].

Реализация личностного потенциала уроков, связанных с жизнью, возрастала, благодаря установкам теоретической мысли на ученика как субъекта обучения. Гуманистически ориентированные исследователи обосновывали психологически "бессмысленность" суровых категорических требований, наказаний и административных мер, если у школьника нет потребности в учении, ибо успех в обучении в огромней степени зависит от его желания учиться [362, 5; 220, 82]. Большую роль в переломе педагогических воззрений на мотивацию учения – переходе от идеи понуждения учащихся к идее их побуждения сыграл М.А. Данилов. Он трактовал побуждение как внутреннюю сторону учебного процесса, как руководство учителем желанием школьников учиться, приведение в действие мотивов школьника к учению [46, 70]. При этом отмечалась важность организации творческой учительско-ученической деятельности на уроке, способствующей углублению познавательных интересов, превращающей их в устойчивую черту личности [62; 361; 362; 130; 238; 46].

Дидактической мыслью (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина) выявились условия отбора содержания учебного материала для урока, при соблюдении которых познавательные интересы развиваются успешнее всего: учебный материал, отбираемый для урока, должен быть "идейно насыщенным", подтверждать основные идеи курса, закономерности науки, включать элементы новизны; иметь жизненную значимость, связь с личным опытом школьников, с общественно полезным трудом, глубоко затрагивать личность ученика (вызывать эмоции, чувства, побуждать к глубокому овладению материалом) [46, 107; 203, 158; 271, 78; 362, 59-60]. Подчеркивалось, что богатые возможности содержания учебных предметов превращаются в источник познавательного интереса только в сочетании с методическим мастерством учителя: постановка проблем, решение которых, перерастая рамки урока, превращается в интересное, окрашенное жизненным смыслом дело; создание атмосферы напряженной творческой работы на уроке, помощь учащимся в осознании своего продвижения и т.д. [201, 303, 305; 174, 4-5; 17, 7; 344, 3; 361, 42].

Формирование целостного подхода к школьнику служило основой для рассмотрения познавательных интересов, самостоятельности и творческой активности в "органической" связи с психическими свойствами и состояниями, потребностями, чувствами учащихся [39; 220; 129]. Осознавалось, что созданный в предыдущий период в школе учебный процесс, "очень умный, логичный", в тоже время давал мало "пищи" для положительных эмоций, вызывал у многих школьников отрицательные переживания, "мешающие учиться с полным напряжением сил". Известные психологи и ведущие педагоги вели активный поиск путей насыщения учебной деятельности на уроке положительными эмоциями (Е.В. Бондаревская, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Н.Д. Левитов, Р.Г. Лемберг, Н.Н. Павленко, В.И. Помогайба, М.Н. Скаткин, В.А. Сухомлинский, Ф.И. Тимиргазин, Г.И. Щукина и др.). Была поставлена под сомнение возможность не только "успешного", но вообще "нормального" обучения без надежной эмоциональной основы [220, 83; 20; 191, 179].