Требования, отражавшие структурное единство урока с учебным процессом, включали в себя изменения, обусловленные ведущими тенденциями развития дидактики (связь с жизнью, активизация познавательной деятельности школьников, учет индивидуальных особенностей психологии учения ребенка). Линия на жизненность знаний проводилась преимущественно через требования к содержанию обучения. В связи с этим ставился вопрос о введении в содержание не только знаний, умений и навыков, но и систем характеристик творческой деятельности школьников в процессе урока [336, 5-6]. Выделялось самостоятельное требование на стимулирование и организацию активности учащихся на всех этапах урока [208, 522], развитие познавательной активности и самостоятельности [207, 389], активизацию мыслительной и практической деятельности, развитие смекалки, учебной и трудовой сноровки [328, 5]. Это требование реализовывалось на основе требований активизации методов и средств обучения, определяющих активность учебной деятельности школьников и их самостоятельную работу [201, 267; 328, 6; 272, 11]. Таким образом, требования отражали конкретно-исторические представления дидактов о "плодотворном" учебном процессе на уроке.

Итак, рассматриваемое десятилетие отмечено разработкой принципиально новых концепций, признававших объективную необходимость проведения уроков разных типов с разнообразными структурами. Ее авторы учитывали динамику учебного процесса в зависимости от дидактических целей, задач, изменяющегося содержания и применения разнообразных методов обучения. Они единогласно не признавали стандарта типов уроков и их структур. К авторам этих концепций, если не учитывать некоторые частные отличия, не имеющие особого значения, можно отнести ученых-педагогов Е.Я.Голанта, М.А.Данилова, Б.П. Есипова, С.В.Иванова, И.Н.Казанцева, Р.Г.Лемберг, И.Я.Лернера. И.Т.Огородникова, М.Н.Скаткина. Проблемы структурирования, типологии, системы уроков и требования к ним получили дальнейшее развитие на новой теоретической базе. Разработка этих граней сложного дидактического объекта – урока опиралась на ведущие положения теории активного обучения: о двух сторонах процесса обучения (преподавание-учение), субъектной роли ученика, о главной линии, движущей силе и логике учебного процесса и др. Становлению концепций структуры, классификации, системы уроков и требований к ним, их взаимопроникновению на основе целостности и системности способствовало выдвижение и обоснование М.А. Даниловым положения об уроке, как "клеточке" сложного, гибкого, противоречивого и подвижного процесса обучения, о нерациональности линейной последовательности звеньев обучения. В целом достигнутый уровень в разработке проблем структурирования, типологизации, системы уроков, требований к урокам в духе принципов активного обучения и в русле основных линий развития дидактики способствовал значительному наращиванию знаний в области теории урока, играл ключевую роль в решении проблемы совершенствования учебного процесса, в том числе, повышения эффективности урока.

***

В характеризуемый нами период одной из наиболее актуальных проблем, интенсивно разрабатывавшихся дидактикой, была проблема урока. Признание ведущего положения урока среди других форм организации обучения и раскрытие природы урока как "клеточки" учебного процесса ставили его в центр исследований крупнейших дидактических проблем того времени – совершенствования содержания и методов обучения в направлении повышения активности и самостоятельности учащихся. Урок "поглощал" многие проблемы дидактики, разрабатывавшиеся в русле ее основных линий развития: обеспечения связи обучения с жизнью, "возвращения к ребенку", использования знаний о психологии учения ребенка и служил своеобразным "полигоном" проверки результатов опытно-экспериментальной работы.

Движущей силой развития теории урока в исследуемое десятилетие явилось осознание противоречия между традиционной формой организации обучения, сложившейся в предшествующий период на основе парадигмы усвоения основ наук, ориентации на подготовку выпускников к вузу и техникуму, и совершенствовавшимися содержанием и методами обучения на основе парадигмы активного обучения, связанного с жизнью, ставившего целью всестороннее развитие личности школьника.

Исходной теоретико-методологической основой научных поисков, позволившей вывести понимание сущности урока на более высокий уровень, явились концептуальные положения об активном процессе обучения, организованном в интересах развития школьников. Трактовка урока как "клеточки" учебного процесса позволила экстраполировать в его теорию положения о субъектности ученика в обучении, об учебном процессе, осуществляемом на уроке, как двуедином процессе (преподавание-учение), как слаженном взаимодействии учителя и учащихся, о движущих силах обучения, логике учебного процесса, о взаимодействии звеньев учебного процесса и их последовательности и т.п. С одной стороны, логика учебного процесса определяла место и тип урока как структурной единицы в системе уроков по теме, с другой – соразмерность и последовательность структурных единиц самого урока – его частей (элементов, звеньев).