Е.Я. Голант основывал свою классификацию на идее системного подхода, исходя из того, что все звенья процесса обучения обязательны для изучении темы или раздела курса, а на отдельных уроках они реализуются не всегда, может преобладать одно из звеньев, а другие либо отсутствовать, либо реализовываться частично [201, 264].

Большое влияние на разработку проблемы типологии уроков и их вариативности оказывали общие тенденции развития урока – установление различных видов связи обучения с жизнью, вовлечение учащихся в активную деятельность на протяжении всего урока, всемерное развитие при этом их самостоятельности в овладении знаниями под руководством учителя, введение в систему обучения различных видов практической работы школьников [349, 50]. Эти тенденции нашли отражение в формулировках типов уроков: "урок самостоятельной работы и применения знаний", "практический урок", "урок применения знаний и навыков", "лабораторный урок" [337, 170; 207, 391; 198, 9; 328, 12], "урок усвоения новых знаний", "урок изучения учащимися нового материала" [227, 36; 198, 9; 328, 11; 337, 170; 203, 223]. Некоторые дидакты подчеркивали в названии урока двухсторонний характер учительско-ученической деятельности: "урок объяснения-усвоения", "урок сообщения-усвоения" [227, 36; 62, 31; 19, 405].

Как показывала совместная экспериментальная работа сотрудников кафедры педагогики МГПИ им. В.И. Ленина с учителями г. Казани, варианты уроков, например, изучения нового материала отличались многообразием соответственно сочетаниям изложения знаний учителем и самостоятельной работы учащихся. Было выделено пять наиболее распространенных случаев этих сочетаний: учитель излагал материал, предусмотренный программой, учащиеся осмысливали и закрепляли его в классе и дома; учитель объяснял лишь основные вопросы, а учащиеся далее самостоятельно усваивали весь материал; учитель делал введение в содержание и методику работы на уроке, а учащиеся затем работали под его руководством самостоятельно; урок начинался с сообщений учащихся (такой вид сочетания устного объяснения знаний учителем и самостоятельной работы учащихся применялся обычно после проведения экскурсий, опытной работы, выполнения специальных задании во время работы на производстве); учитель лишь организовывал и направлял самостоятельную работу учащихся по изучению нового материала на уроке [191, 344-345].

Особую значимость ученые придавали тренировочным урокам, посвященным решению задач с помощью экспериментов, конструированию моделей, выполнению творческих работ по гуманитарным предметам [203, 225-226].

Дидактические классификации уроков получали дальнейшую конкретизацию в методической литературе. Так, А.А. Вагин утверждал, что правильно решать вопрос о типах уроков можно, лишь опираясь на объективные закономерности процесса обучения. Отсюда в основу характеристики различных типов уроков он брал основные звенья процесса обучения: подготовка к восприятию, ознакомление с материалом, разбор, обобщение и закрепление, выработка умений и навыков, обучение применению знаний, проверка знаний. А.А. Вагин замечал, что в целостном процессе обучения эти звенья могут сокращаться или расширяться, выступая слитно и одновременно или, наоборот, раздельно, осуществляться на одном уроке или на ряде уроков. В соответствии с этим, считал ученый, могут иметь место уроки, содержащие все звенья процесса обучения, и иные типы уроков, характеризующиеся преобладанием одного из них [19, 394-395]. С другой стороны, А.А. Вагин видел, что определение типа урока по преобладающему звену останется "абстракцией", если их рассматривать отдельно, вне связи с другими уроками темы или раздела курса. Ученый не оставил без внимания и классификацию уроков по преобладающему методу их проведения, представленную в педагогической литературе начала 50-х годов И.Н. Казанцевым. Он признавал ее содержащей "рациональное зерно" в том плане, чтобы с ее помощью определять существенные видовые признаки уроков одного и того же типа [19, 387]. Особенностью своей классификации А.А. Вагин считал то, что она не только отражала качественное своеобразие различных типов уроков, но и их "диалектическую связь" между собой, их "переход" из одного в другой [19, 404].

Развитие теории урока в области ее сложнейших неразделимых проблем построения и типологии указывало в то же время на их неразрывную внутреннюю связь с проблемой системы уроков. Объективной основой этой связи выступало положение об уроке -"отрезке", "клеточке" учебного процесса.

Уже в предшествующий период в теории урока отмечалось, что решение вопроса о типе урока вне отношения его к системе уроков по теме, разделу, курсу теряет всякое значение, т.к. урок – это всего лишь звено в общей системе занятий по данному учебному предмету [87, 16]. В опыте передовых учителей, которых перестала удовлетворять обычная работа по подготовке отдельных уроков, проводились различные типы уроков в системе уроков [94, 82; 358, 127; 59, 408]. В характеризуемое десятилетие цементирующей теоретической основой комплексного подхода к проблемам построения, классификации и системы уроков служило положение М.А. Данилова о логике учебного процесса. Система уроков представала как учебный процесс, протекающий на внутренне связанных, хотя и разделенных во времени уроках [337, 194]. Уроки переставали строиться по формальному признаку – "на каждый урок свой параграф", т.к. самым главным признаком системы уроков признавалась их внутренняя логическая связь, благодаря которой каждый урок занимает свое закономерное место и наилучшим образом обеспечивает усвоение учащимися учебного материала и развитие их познавательных сил [43, 102]. Другим важным теоретическим посылом рассматривать во взаимной связи классификацию и систему уроков являлось положение, выдвинутое М.А. Даниловым о том, что урок не должен отражать все звенья процесса обучения или усвоения знаний [58, 47]. Достаточно, замечал Н.М. Яковлев, если это осуществится в рамках всей темы в целом [365, 6].