В тесной связи с содержанием урока рассматривалось требование к методам обучения на уроке, вызываемой этими методами учебной деятельности школьников. Исходя из целей и задач урока, характера изучаемого материала, особенностей учащихся, учителю рекомендовалось творчески применять многообразие разработанных школой и педагогикой методов обучения. Успех урока связывался с правильным сочетанием словесных, наглядных и практических методов обучения, обеспечивающих активность всех учащихся на каждом этапе урока [203, 221; 201, 267; 58, 48; 95, 255]. Большое внимание уделялось внедрению исследовательского метода, сообразуясь с познавательными возможностями школьников [318, 6], методу программированного обучения учащихся с помощью обучающих машин ("Репетитора", "Экзаменатора") или подготовленных для этих целей учебников и программ [328, 13]. В конечном счете, отмечал М.А. Данилов, успех урока зависит от правильного соотношения "объяснений учителя, показа вещей и самостоятельной работы учащихся'' [47, 804]. Подчеркивалось, что характер изложения знаний учителем должен быть вариативным по своей структуре: от объяснительно-иллюстративного до проблемного [336, 8].

Успехи учения школьников связывались с выполнением требования по совершенствованию форм организации деятельности учащихся на уроке – сочетанием фронтальной работы класса с индивидуальными и групповыми занятиями на основе применения разнообразных средств и приемов, дифференциации обучения. Указывалось на правомерность дифференциации учебной работы на всех этапах урока; ее смысл усматривался в том, чтобы, зная индивидуальные особенности каждого ученика (уровень подготовки, развития, особенности мышления, памяти, интерес к предмету и т.д.), определить наиболее целесообразный и эффективный для него характер работы на уроке в доступном ему темпе для стимулирования способностей одним и создания перспективы другим [336, 9; 318, 14; 203, 221; 47, 803].

Многими дидактами выделялось требование использования на уроке разнообразных средств обучения (оборудования). Исполняемые и совершенствуемые учителями совместно с учащимися на базе краеведческого материала, они являлись источником новых знаний для учащихся и средством связи теоретических положений урока с жизнью, с практикой [328, 16]. Указывалось на то, что эффективность учебного процесса на уроке значительно повышается, если учитель широко применяет на всех этапах усвоения материала технические средства обучения (кинофильмы, кинокольцовки, диафильмы, грамзаписи, фонохрестоматии, магнитофон, учебное телевидение). Отмечалось, что применение технических средств не только обогащают применение того или иного метода, но и привносят на урок атмосферу "современной" технической культуры, что технические средства не только не способны заменить учителя, но и само их применение требует высокой общей и педагогической культуры учителя [336, 12].

Выполнение требований, связанных с отражением в уроке компонентов учебного процесса, тенденций развития процесса обучения, имели тесную связь с выполнением требований, формулировавшихся под влиянием теории урока (построение, классификация и система уроков).

В этой группе требований первостепенное внимание уделялось необходимости осуществления взаимосвязи урока с предыдущими и последующими уроками по данной теме в системе уроков, т.к. ни один урок не может решить всех задач обучения. Учителю рекомендовалось, приступая к изучению темы, вести перспективное планирование системы уроков, знать конечную цель и результат овладения материалом темы, чтобы определить типы и виды уроков, их место и последовательность в системе уроков [47, 805; 328, 10; 336, 10; 20, 17; 59, 396; 95, 255]. Для этого сам урок должен был иметь строгую единую внутреннюю логику.

Требование к построению урока отражало негативную оценку дидактов как схематизма в структуре урока, так и аморфности ее. Успех урока связывался с его правильным построением на основе учета закономерностей усвоения, его места в системе работы по изучению темы, взаимосвязи с другими учебными предметами [207, 389]. Указывалось на то, что при любом содержании урока его части будут эффективны, если они внутренне связаны между собой и на каждой из них подготавливается успешное движение следующей, при этом важно, чтобы каждая из них занимала свое закономерное место на уроке [47, 804].

Завершающим требованием дидакты обычно выдвигали: положительный результат урока (эффективность занятия) [208, 522], выполнение цели урока [95, 255; 203, 222; 201, 267].

Раскрывая дидактические признаки полноценного урока, М.А. Данилов взял за основу результат творческой совместной деятельности учителя и учащихся как субъектов учебного процесса. Он вывел на первый план важнейший признак – педагогическую эффективность урока, т.е. "приращение" в знаниях, умениях, навыках ученика, его чувствах и переживаниях [58, 47]. Остальные признаки, отмечал теоретик, логически вытекают один из другого, являются составляющими, обеспечивающими появление главного признака [58, 49].