Дидактические исследования, концентрировавшиеся и специфически преломлявшиеся в теории урока, как и собственно теоретические исследования урока, выходили на его практику через феномен дидактических требований к уроку ("черты хорошего урока", "признаки" полноценного урока) (Е.Я. Голант, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, С.В. Иванов, И.Я. Лернер, Э.И. Моносзон, М.Н. Скаткин и др.). Дидакты относились к разработке проблемы требований к уроку как к научной необходимости и практической целесообразности для организации и управления процессом овладения учащимися основами наук. Феномен дидактических требований отражал нормы и правила проведения полноценного урока, вытекающие из законов и принципов обучения, а также из черт, общих для уроков лучших учителей, характеризующихся повторяемостью [58, 47; 59, 395; 328, 3; 208, 522]. Подчеркивалась мысль о том, что при любом индивидуальном методическом почерке и независимо от типа урока должны соблюдаться некоторые основные общие положения [336, 4; 201, 267; 203, 220].

Попытаемся на основе обобщения материала такого плана отрефлексировать принципиальные положения о требованиях к уроку.

Общей методологической основой дидактических требований к уроку являлось утверждение об уроке как отрезке, "клеточке" учебно-воспитательного процесса, в котором представлены в сложном взаимодействии все основные элементы этого процесса: цели, содержание, средства, методы и организация [336, 14].

Среди множества аспектов проведения урока на первый план выдвигалось многими дидактами требование определения цели урока, которое формулировалось как постановка дидактической цели и образовательно-воспитательных задач (Б.П. Есипов), конкретной задачи урока (М.А. Данилов), образовательно-воспитательной цели (Е.Я. Голант) [203, 220; 47, 803; 201, 267].

Учитывая достижения дидактики и психологии учения по проблеме соотношения обучения, воспитания и развития учащихся, испытывая влияние "социального заказа", выдвигалось в качестве важнейшего требование обеспечения на уроке единства обучения, воспитания и развития. Подчеркивалось, что любой урок воспитывает всеми своими компонентами – содержанием, методами, средствами, организацией обучения, обликом учителя, атмосферой, царящей на уроке [333, 157]. В учительское сознание закладывалась мысль о том, что каждый урок активен в воспитательном отношении, воспитательное влияние урока может быть положительным или отрицательным, но никогда не бывает безрезультатным [там же]. В этом требовании как ни в каком другом отчетливо просматривалось основное противоречие советской парадигмы педагогики. Утверждалось, что учеба должна быть наполнена глубоким идейно-политическим содержанием, подчеркивалась необходимость усиления "политической заостренности" учебного процесса на уроке, признавалось, что главное условие достижения воспитательных целей учебного процесса – партийность обучения и воспитания. В результате, вооружая школьников основами научных знаний, учитель вместе с тем формирует диалектико-материалистическое мировоззрение, коммунистическую идейность, нравственно-политический облик учащихся, развивает и направляет их интересы и потребности "в соответствии с задачами, поставленными Коммунистической партией" [333, 157; 336, 13]. Указывалось на то, что преподаватель обязан связывать обучение на уроке с борьбой трудящихся "за построение коммунизма", воспитывать волю, организованность, сознательность и дисциплинированность, собственный взгляд и прочные научные убеждения [328, 7]. Вместе с тем подчеркивалось, что "современный" урок – развивающий: учебный процесс на уроке формирует личность ученика, призван помогать росту его познавательных сил и способностей, служить важнейшим средством общего развития [333, 157]. В этой связи в уроке выделялась психологическая сторона – забота учителя о характере психологических состояний учащихся в учении – их эмоциях, чувствах, переживаниях, их внутренней мотивации к активной познавательно-практической деятельности [333, 157; 47, 803; 318, 15-16]. Некоторые дидакты считали необходимым соблюдение требования создания благоприятных санитарно-гигиенических условий, способствующих повышению работоспособности школьников, развитию их активности и самостоятельности, предупреждающих утомление учащихся [328, 16-17; 336, 14]. Задача учителя заключалась в том, чтобы хорошо знать и умело практически использовать данные физического, физиологического и психологического факторов для создания на уроке условий, наиболее всего стимулирующих успешную деятельность всего организма школьника [328, 17].

Не менее значимым было требование к содержанию урока: соответствие целям и задачам урока, правильный отбор (научность, идейная насыщенность, соответствие учебной программе, доступность в соответствии с возрастными возможностями учащихся) [208, 522; 47, 803]. Учителю необходимо было сохранять линию на связь обучения с жизнью, на практическую направленность знаний, не снижая внимания к уровню теоретической подготовки. Обеспечивая тесную органическую связь изучаемого на уроке материала с жизнью, "с практикой коммунистического строительства", с достижениями передового опыта и новейшими открытиями в области науки и техники, учитель должен был широко использовать краеведческий материал, личный опыт школьников, приобретаемый ими в производственной и общественно полезной практике [328, 4-5; 333, 157; 201, 267].