Стимулом дальнейшей разработки проблемы классификации уроков явился внешний фактор – принятие Закона о связи школы с жизнью (1958г), дававшего установку на изменение содержания и методов обучения. Педагогическим сообществом остро осознавалось противоречие между традиционной формой организации учебного процесса и его развертыванием в направлении повышения активности и самостоятельности на основах единства образовательной, политехнической и профессиональной подготовки. Внутренним фактором являлись саморазвитие концепций классификации уроков и влияние передовой практики. Мощным толчком, ускорившим научную работу по проблеме классификации урока, стало движение липецких учителей за повышение эффективности урока, которые первыми открыто выступили против универсализации комбинированного урока как тормоза активизации процесса обучения. Важным аргументом в пользу дальнейшей разработки проблемы классификации М.А. Данилов считал появление в школьной практике самостоятельных и творческих работ учащихся, уроков и практических занятий, назначением которых являлось применение знаний [337, 53].

В рассматриваемый период обозначилось два основных направления в подходах к критериям классификации уроков. Представители одного из них отталкивались от закономерностей процесса обучения (С.В Иванов, М.И. Еникеев, В.И. Помогайба).

В.И. Помогайба, кроме трех основных ступеней учебного процесса (понимание, усвоение, применение), выделял две "сопровождающие": "систематизации" и "итогового учета" В совокупности пять ступеней учебного процесса, считал он, образуют шесть основных дидактических типов уроков [227, 36]. (См. приложение №3).

М.И. Еникеев представлял логику учебного процесса как некую формулу учебного познания, которая бы "не противоречила" ленинской формуле познания объективной действительности и в то же время отражала бы специфику учебного познания: "от явления к обобщению, от обобщения к конкретизации" [71, 14]. Указывая, что на отдельных уроках этапы учебного процесса могут быть представлены в различной последовательности, он считал, что все многообразие уроков может быть представлено в трех типах [71, 27] (см. приложение №3).

Доминирующую позицию в теории урока по проблеме классификации занимало другое направление, обоснованное М.А. Даниловым и Б.П. Есиповым в "Дидактике" – по основной дидактической цели и месту в системе уроков по учебной теме (Е.Я. Голант, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев, И.Т. Огородников и др.) [203, 222; 184, 222; 191, 343; 201, 264; 328, 13; 62, 30-31; 198, 9].

М.А. Данилов, будучи одним из крупнейших исследователей теории обучения, развивающего личность школьника, критически проанализировал и усовершенствовал с этих позиций классификацию уроков, разработанную им совместно с Б.П. Есиповым в "Дидактике" (1957 г.) [337, 53]. Классификация М.А. Данилова представляла собой систему логически взаимосвязанных уроков различных типов и видов по учебной теме, основные дидактические цели которых определялись при планировании учебной работы по учебной теме с тем, чтобы каждый урок, базируясь на ранее пройденном, подводил учащихся к выполнению новых задач, с которыми они встретятся на следующих уроках [337, 170].

Для того, чтобы отразить своеобразие учебного процесса, его богатство и гибкость, классификация, указывал ученый, "должна быть варьирующейся, раскрывающей разновидности уроков одного и того же типа" [337, 170-171]. Например, уроки самостоятельных работ, применения усвоенных знаний при выполнении теоретических и практических заданий могли быть представлены такими вариантами: уроки самостоятельных работ учащихся (сочинения, составление и решение задач, подготовка таблиц, графиков и т.п.); уроки ученических экспериментов, конструирования несложных приборов и установок [337, 170].

Ведущим лейтмотивом классификации Б.П. Есипова являлась идея вариативности уроков каждого из основных типов. Он усовершенствовал классификацию уроков на основе концепции активного обучения, [203, 222-226]. Ученый не включал в классификацию, как не укладывающиеся в ее рамки, но отмечал встречающиеся в практике типы уроков, посвященные, например, подготовке учащихся к выполнению самостоятельной творческой работы [203, 227].

И.Т. Огородников усовершенствовал свою классификацию, дополнив ее новыми типами уроков практической направленности [184, 223]. (См. приложение №3). Обращает на себя внимание тот факт, что в новой классификации нет комбинированного или "объединенного" урока. Ученый ввел новый тип урока – "синтетический", и хотя его характеристика полностью совпадала с данной "объединенному" уроку или комбинированному [191, 348], ученый теперь настаивал на "отличии" синтетического урока "от так называемого комбинированного урока", которое, по его мнению, заключалось в том, что первый может строиться" в зависимости от дидактической цели и специфики учебного материала… по-разному" [184, 223].