Учителя ставили вопрос о необходимости целостного подхода к учащимся, знании каждого ученика как целостной индивидуальности. Анализируя эффективность учебно-воспитательного воздействия на развитие и формирование личности школьников, они утверждались в мнении, что каждый учитель должен знать душу, все слабые и сильные стороны ученика, особенности умственной деятельности, психики и характера, учитывать физическое состояние [259, 35; 153, 36; 240, 30; 212, 35].

Глубокое изучение не только успехов и неудач в учении, но и склонностей, интересов, домашних условий позволило, по признанию ростовчан, стать "ближе" к своим ученикам [86, 11; 259, 50]. "Секрет" своего успеха в преодолении неуспеваемости они объясняли знанием "каждого маленького человека, сидящего за партой", материнской заботой о нем [212, 35]. Признавая второгодничество "браком" учебно-воспитательной работы школы, с которым нельзя во избежание процентомании и очковтирательства покончить приказами, ростовские учителя смело предлагали неординарное гуманное решение, продиктованное заботой о психике и дальнейшей судьбе ребенка: они не видели ничего антипедагогического в том, чтобы на основе глубокого знания каждого неуспевающего ученика (способности, развитие и склонности, "продвижение" на путях знания и т.п.) и оказания постоянной помощи перевести его в следующий класс, если учитель уверен в том, что в конце концов преодолеет эти пробелы в знаниях школьника [213, 60]. Отсюда девизом педагогических коллективов школ Ростовской области являлось: учить на уроке всех и каждого [86, 11]. Такой подход основывался на глубоком уважении к личности школьника, на глубокой вере в его способности к учению, которые необходимо повседневно развивать [259, 2; 240, 8; 86, 11].

В коллективе ростовской школы №1 была неписаная заповедь: "Входи в школу, в класс с улыбкой, неси детям радость познания, открывай перед ними новые горизонты" [334, 26]. М.П. Янова, бывшая в течение многих лет директором этой школы, заслуженная учительница РСФСР, в своих выступлениях непременно подчеркивала, что педагогу нужно иметь "большое сердце, любовь к каждому ребенку" [212, 35]. Она сравнивала учителя с садовником, которому нужны годы, чтобы увидеть плоды своих трудов. Главную причину успехов учителей своей школы М.П. Янова определяла в том, что они "любовно выхаживают своих питомцев, какими бы хилыми, покривившимися деревцами ни казались они порой" [там же]. Присутствовавшие на уроках ростовских учителей, видели со стороны учащихся только почтительное, вежливое отношение к учителю, которого любят [26; 334, 26]. Отмечалось, что школьники на уроке просты в обращении, открыты, искренни [72, 42].

Ростовские учителя, положившие начало движению, направленному на преодоление второгодничества, убеждались на практике, что успешное решение этой задачи невозможно без индивидуальной работы с учащимися. Инициатива казанских педагогов, направленная на повышение активности и самостоятельности школьников в учении, первоначально акцентировавшаяся на разработке системы самостоятельных работ, подвела к пониманию необходимости учета индивидуальных особенностей школьников как важнейшего условия решения этой проблемы. Липецкий опыт по перестройке учебного процесса в интересах развития учащихся на основе их высокой активности открывал большие возможности в этом плане для индивидуального подхода к каждому школьнику.

Для того, чтобы принцип индивидуального подхода перешел со страниц учебных пособий по педагогике в практику повседневной учебной работы на уроке, особое внимание липецкие, ростовские и казанские учителя уделяли вопросу о критериях индивидуализации обучения.

Из многочисленных индивидуальных особенностей школьников в липецком эксперименте предлагалось учесть те, которые характеризовали темп учебной работы и давали представление о преобладающем типе памяти, – тот минимум, от которого наиболее всего зависело качество обучения и развития школьников. "Темп" учебной работы истолковывался как способность ученика достичь в определенный срок высокого и осознанного уровня усвоения нового материала и практического применения знаний. [33, 177].