Ведя поиск путей развития активности и самостоятельности школьников на основе проблемности обучения, педагоги пришли к мысли о необходимости дифференцировать свою деятельность для лучшего приспособления ее к нуждам учащихся в организации их на решение общих проблем при различном уровне познавательного опыта каждого ученика. Параллельно имелась в виду дифференциация содержания деятельности учеников (со стороны образов, понятий, операций), чтобы поднять индивидуальные познавательные возможности до уровня ведения поиска решения общих проблем. Дифференциация содержания поисковой деятельности, проводимая фронтально, предусматривала как сочетание элементов частного и общего, так и элементов репродуктивного и продуктивного. Наряду с фронтальной дифференциацией содержания деятельности учащихся учителя использовали выборочную дифференциацию, побуждавшую школьников искать решение проблемы посильными, но неоднозначными приемами. Преимущество в дифференциации содержания поисковой деятельности усматривалось в том, что ученики прибегали к различным средствам, путям решения проблемы, и в том, что учитель мог организовывать продвижение сильных, интересующихся предметом учеников, выходящих в своем интересе к предмету за рамки программы [6, 109-110].

В "арсенале" учителей Татарии, отмечал М.И. Махмутов, всегда есть нужный методический прием, вариант учебного материала, имеющие конкретного адресата [147, 30; 149, 37]. Учителя руководствовались принципом: правильная организация учебного процесса требует, чтобы каждый ученик на уроке всегда был занят разрешением посильной для него задачи [148, 14]. Исходя из этого, у передовых учителей складывалась целая система путей и способов индивидуализации на всех этапах урока на основе дифференциации обучения [111, 9]. Учитель направлял мысли различных учащихся доступными для них путями. Группа сильных учащихся самостоятельно изучала новый материал. Для них оказывалось достаточным общего указания о цели, порядке и способах ее выполнения. Другим познавательный поиск облегчался: задание расчленялось на отдельные небольшие этапы, связанные между собой логически и структурно. В передовом опыте, благодаря вариативности заданий и свободы выбора его учащимися, достигалась неуклонная эволюция в развитии школьников: не сдерживалось развитие сильных, слабые подтягивались до уровня средних, а затем и сильных [33, 181].

Дидакты, изучавшие и обобщавшие передовой опыт, отмечали общий ценнейший результат: процесс обучения, направленный на развитие личности ученика на основе индивидуализации и дифференциации, вызывал активность ученика как его привычное поведение на уроке, вследствие чего у школьника пробуждались "неведомые" до сих пор силы, способные преодолеть любые трудности в приобретении знаний [40, 19]. Поэтому констатировалось, что снималась "вечная" проблема неуспеваемости и второгодничества, она переходила в свою противоположность – в проблему всестороннего удовлетворения непрерывно возрастающих познавательных потребностей [209, 23].

Важная новация передового опыта – воплощение идеи педагогического предвидения позволяло учителю успешнее осуществлять индивидуальный подход, т.к. учитель предвидел возможные затруднения и предупреждал отставание [212, 38; 111, 23]. Учитель мог в известной мере предвидеть влияние предложенных им способов деятельности на качество усвоения и умственное развитие учащихся [111, 24].

В липецком опыте идея педагогического предвидения проявлялась в двух планах: как с целью предупреждения отставания и неуспеваемости, так и с целью перспективного планирования развития ученика на весь период обучения. Например, учителя К.А. Волкова, Г.И. Горская, М.Д. Кочерина, В.Н. Провоторова, Е.А. Шумова и др. определяли главной основой предупреждения неуспеваемости педагогическое предвидение, складывающееся на основе перспективного планирования роста и развития познавательных способностей учащихся на все годы обучения в школе, осознания конечных результатов своей работы с каждым питомцем [236, 20; 235, 15].