В казанском опыте, где индивидуализация обучения рассматривалась как принцип дидактики и как важный путь повышения познавательной активности и самостоятельности учащихся, в качестве ее критериев определялись уровень развития и подготовленности учащихся с учетом индивидуально-психологических особенностей, своеобразия их интересов, характера (отношение к людям, к труду, к себе) [111, 23; 149, 37]. Основную причину различия школьников в темпах продвижения, в уровне самоконтроля находили в особенностях мыслительных операций у разных групп школьников в процессе изучения новых знаний и их применении – в умении анализировать, синтезировать сравнивать, сопоставлять, обобщать и др. [111, 18-19].

Многообразие типов восприятия требовало также многообразия видов деятельности учащихся на уроке, что создавало предпосылку для успешного овладения материалом каждым учеником, позволяло опереться на развитый у него вид памяти, а затем совершенствовать и менее развитые виды восприятия. Исходя из этого соображения, на уроках наблюдалось чередование разнообразных методов и приемов, рассчитанных на учащихся с различными индивидуальными особенностями. В результате даже слабые учащиеся успевали на уроке усвоить материал и овладеть необходимыми умениями и навыками [33, 109].

С целью умственного развития учащихся учителя считали основными формами познавательной деятельности учащихся на уроках сравнение и противопоставление, самостоятельный анализ фактов и явлений, продуктивный синтез в виде самостоятельного вывода и др. [148, 14]. Для учащихся с развитой зрительной памятью они применяли дополнительные картины, чертежи, схемы, диаграммы, модели. Учащихся с развитой моторной памятью чаще вызывали к доске для записи новых терминов, выводов, показа объектов на географических и исторических картах, школьникам с недостаточно развитым пространственным воображением чаще других предоставлялась возможность работать с геометрическими телами, проводить различные измерения [110, 27]. Учитывая рекомендации психологов о том, что учебная деятельность требует не только изучения содержания предмета, но и способов деятельности, необходимых для усвоения, учителя в процессе организации самостоятельной работы по отношению к слабому ученику ставили задачу формирования тех навыков учебного труда, которых недоставало школьнику. Им давались подробные инструкции, проводились консультации и оказывалась помощь в ходе урока. Иного подхода, считали педагоги, требуют учащиеся с высоким уровнем мыслительной деятельности, поэтому при выполнении самостоятельной работы им давались только общие указания о цели, порядке, способах выполнения работы, а учащиеся сами определяли порядок действий, актуализируя имеющиеся знания [111, 30-31].

В процессе деятельности творческих учителей рождались конкретные формы индивидуального подхода, умело сочетающиеся с коллективным характером обучения на уроке: деление класса на группы, дифференциация учебного материала, дифференциация содержания деятельности учащихся на основе дифференциации заданий. Наиболее типичной была дифференциация класса на группы учащихся с учетом вышеизложенных критериев. Общим являлся вывод, к которому учителя пришли опытным путем: дифференциация должна быть "подвижной". Прикрепление учащихся "намертво" к какой-либо группе усугубляет недостатки в развитии школьника, обрекает его самой организацией учебного процесса на сниженный уровень образования [33, 107; 111, 13; 259, 70].

Дифференциация учащихся дополнялась дифференциацией заданий для учащихся. Так, в ростовском опыте большую популярность приобрело применение заданий для нескольких групп учащихся по вариантам и индивидуальные задания в виде карточек, вручаемых ученикам при опросе, при закреплении, с целью выработки практических навыков [259, 215]. Для организации коллективных и индивидуальных форм самостоятельных работ в процессе изучения нового материала разрабатывалась система заданий как всему классу, так и отдельным ученикам с нарастающей степенью сложности. Именно в усложнении заданий ростовские учителя видели стимул умственной деятельности школьников, способ расширения их кругозора. [212, 35; 153, 36]. Особо подчеркивалось, что вариативность заданий, практикуемая для организации работы школьников как на уроке, так и дома, отвечала запросам сильных учеников, придавала конкретность и целенаправленность работе отдельных учащихся, направленной на преодоление недостатков в знаниях и навыках [259, 69].