Индивидуализация обучения на основе дифференцированного подхода выводила передовых учителей на разработку важнейшего условия совершенствования урока - сочетание коллективных и индивидуальных форм работы. Широкое применение на уроке коллективных форм работы, оптимально сочетающихся с индивидуальным подходом, снимало основное противоречие классно-урочной системы – между фронтальным характером преподавания и индивидуальностью усвоения знаний.

Липецкая учительница Г.И. Горская, изучая новый материал на уроке в 2-3 вариантах различными методами и приемами, виртуозно сочетала коллективную и индивидуальную работу школьников. Например, в 7 классе на уроке русского языка изучение темы "Сложно-подчиненные предложения с придаточными цели" строилось ею следующим образом: 1.Фронтальный опрос. 2. Индивидуально-групповая работа в процессе изучения нового материала (объяснение материала для учащихся с замедленным темпом усвоения, к этой группе с разрешения учителя могли подключиться учащиеся со слуховым видом памяти; самостоятельная работа; работа по инструкции). 3. Закрепление: а) коллективная работа; б) сочетание коллективной работы с индивидуальной (работа ведется параллельно: весь класс работает по таблице, а двое учащихся выполняют в это время задание на доске по вариантам 2 и 3) [33, 112-114]; в) коллективная работа (диктант-консультация с комментированием и использованием алгоритма, составленного сильным учеником, работавшим по 3 варианту); г) индивидуальная работа по выполнению упражнений, располагающихся с нарастанием трудностей и предоставлением возможности выбора; д) коллективная работа по выполнению упражнений. 4. Задание на дом в трех вариантах [33, 117-118].

Среди различных форм организации школьников большой интерес представляла такая, которая ставила всех учащихся поочередно в положение обучающих своих товарищей: ученик-консультант, ассистент учителя, учитель-ученик как с целью оказания помощи, так и совмещения учебных усилий. Поиск повышения эффективности обучения шел не только "от учителя", но и от "ученика". Учителя подвергли педагогической оценке тягу учеников друг к другу на уроках (подглядывание в тетрадь, в записи, вопросы тайком и др.) и направили ее на организацию межученического общения, взяв под свое руководство. Методика урока была обогащена организацией взаимообщения школьников (взаимопомощь, взаимообучение, рецензирование ответов, взаимооценка и др.) [79, 26].

Наиболее глубокую разработку идеи сотрудничества учащихся на уроке провела Г.И. Горская. Она выявила условия взаимного обучения: общие - глубокое и всестороннее изучение психологических особенностей школьников и использование индивидуального подхода к ним; творческая подготовка учителя к урокам на основе перспективного планирования и специфические - прочное закрепление знаний и тщательная проверка усвоенного; наличие умений и навыков самообразовательной работы; формирование у школьников определенных морально-волевых качеств (терпение и выдержка, такт, настойчивость в обучении товарища, объективность в оценке знаний и доброжелательность); эмоциональный настрой [33, 290-335]. Эти условия касались как деятельности ученика, так и деятельности учителя. Определяющее значение при организации взаимообучающего сотрудничества автор отводила подготовке школьников к обучению друг друга; обучению школьников навыкам самообразовательной работы; проведению практикумов, групповых и индивидуальных консультаций; творческому управлению учебным процессом [33].

В школах Ростовской области привлечение учащихся к взаимообучению в форме организации групп взаимопомощи получило широкое применение на основе общественной самодеятельности. Учителя на каждого отстающего вели в специальной тетради учет пробелов в знаниях по результатам письменной и устной проверки, соответственно разрабатывался конкретный "план-маршрут" восполнения пробелов, тематический план дополнительной работы вручался сильному ученику-шефу и пионерскому патрулю, целью занятий было не только ликвидация отставания, но и воспитание воли, пробуждение глубокого интереса к предмету [240, 12]. Ростовские педагоги отмечали, что оказание товарищеской взаимопомощи – дело не новое, но раньше ему не придавалось большого значения, "ибо не очень верили в силу учащихся, не делали его массовым, не создавали ребятам необходимых условий для организации этой работы, не пропагандировали ее лучшие результаты" [там же].