Делая выводы по параграфу в целом, отметим, во-первых, что предлагаемый перечень методов является открытой динамичной системой, способной не только вбирать в себя новые методы, но и трансформировать уже имеющиеся с целью учета особенностей конкретного исследования или же с целью адекватного отражения изменяющихся тенденций в развитии исследовательского процесса в области интегративно-педагогического анализа.

Во-вторых, нами предложены методы, которые с наибольшей продуктивностью могут быть использованы в интегративнопедагогических исследованиях, что дало нам право назвать их "методами интегративно-педагогических исследований". Но это же обстоятельство не дает нам права отрицать возможность их применения в других видах педагогических исследований. Действительно, состав методов определяется спецификой предмета анализа. Но верно и то, что не существует предметов, которые бы имели только "свои" "собственные" методы или могли бы ограничиваться строго зафиксированным набором методов.

В-третьих, исходя из вышесказанного в параграфе, можно предположить возможность привлечения к анализу интегративных явлений в педагогике практически всех применяемых в ней методов. Вместе с тем в силу особой сложности интегративно-педагогического объекта, выражаемой в таких его характеристиках, как методологичность, теоретичность и науковедческость, а также вследствие низкой степени изученности "природы, структуры, функций и механизмов" (Ю.Н.Ракчеева) интегративных явлений в педагогике приоритетное место среди них должны занять качественные методы и в первую очередь те, которые предствлены выше.

Выводы по главе:

1. В собственном смысле слова к интегративнопедагогическим исследованиям относятся работы, имеющие своим непосредственным предметом интеграционные процессы, протекающие в области образовательной практики и теории, что соответствующим образом отражается в названиях самих работ (разделов, тем, параграфов и т.д.), а также в их понятийно-категориальном аппарате. В более широком значении к числу такого рода исследований можно отнести работы, которые: а) рассматривают вопросы взаимодействия педагогики с другими дисциплинами; б) вскрывают проблемы взаимосвязи научно-педагогических дисциплин; в) анализируются интеграционные аспекты объединительных процессов, осуществляемых в образовательной области, - межпредметных связей, взаимосвязи и преемственности. С опорой на фасетный методы, используемый при описании типов педагогических исследований (В.М.Полонский), возможно использование в процессе анализа типологических характеристик интегративно-педагогических исследований семифасетного классификатора, имеющего в качестве своих показателей: а) тип и вид исследования интегративнопедагогического; б) цель и задачи интегративно-педагогического исследования; в) объект интегративно-педагогического исследования; г) характер влияния интегративно-педагогического исследования на образовательно-воспитательную практику; д) уровень проектирования интегративно-педагогического исследования; е) форму проектирования интегративно-педагогического исследования; ж) результат интегративно-педагогического исследования.

2. Целостно-отношенческая природа педагогической интеграции обусловливает наличие таких характеристик предмета ее исследования, как методологичность, теоретичность и науковедческость. Отсюда с опорой на имеющийся опыт выделения структурных элементов исследовательского процесса (В.Д.Давыдов, В.Г.Воробьева), выводятся следующие этапы логики исследования интеграционных процессов в педагогике: 1) нахождение "клеточки", исходного генетического основания интеграции; 2) построение "первичных обобщений" - "кирпичиков" интегративной теории; 3) этап наложения первичных обобщений на педагогическую действительность и адаптации результатов интегративной теории к условиям функционирования той или иной области педагогической деятельности.

3. Ядро инструментально-методологического обеспечения педагогической интеграции составляют ее исследования. Ведущее место среди них занимают теоретические методы, что обусловливается спецификой предмета интегративно-педагогических исследоваий, его характерными показателями. Учитывая то обстоятельство, что в основе любой интеграции лежат связи (отношения), необходимо здесь помнить и о том, "что объективные связи (если не иметь в виду веревку, связывающую две палки) не даны непосредственно в чувственном восприятии и фиксируются лишь в абстракциях, конструируемых с помощью логических процедур" (А.И.Ракитов). Предложенная в работе систематизированная совокупность методов исследования интеграционных процессов в педагогике в основном отвечает данному требованию. Обстоятельства, вызывающие необходимость применения в ходе интегративно-педагогических исследований теоретических методов, одновременно выступают в качестве причин, определяющих потребность использования в них главным образом методов качественного анализа. В то же время не существует веских оснований полностью отрицать возможность применения в интегративно-педагогических исследованиях количественных методов. Это вызывает потребность в разработке условий предваряющего характера, соблюдение которых обеспечивает оптимальное использование таких методов. К их числу есть смысл отнести: а) создание теоретического объекта, "не имеющего непосредственного аналога в чувственно-эмпирическом знании" (В.С.Швырев); б) выполнение основных требований к построению теоретического объекта (А.Я.Найн): использование качественных методов, создание описательной модели, детализации и конкретизации модели; в) признание взаимодополнительностного характера отношений между качественными и количественными методами. Если брать проблему выделения указанных условий в более широком контексте, то к ним можно причислить организацию специальной деятельности по разработке количественных методов анализа интеграционного процесса в педагогике. При этом особо следует обратить внимание на имеющийся опыт их использования в области исследования других разновидностей объединительных процессов в педагогике - межпредметных связей, взаимосвязи и преемственности.