Положение второе. Педагогическая действительность представляя собой нелинейно-несводимую структуру, настолько сложна, что "пока невозможно создать хотя бы ее примерное математическое изображение" (457. С.14). Такая позиция педагога В.С.Ильина в известной мере коллерирует с мнением Н.Винера, которого трудно уличить в умалении роли математики в научных исследованиях. Гуманитарные науки - убогое прибежище математических методов и приписывать "неопределенным по самой своей сути величинам какую-то особую точность, - писал он, - бесполезно и нечестно и, каков бы ни был предмет, применение точных формул к этим слишком вольно определенным величинам есть не что иное, как обман и пустая трата времени" (Н.Винер. Творец и робот. М.: Прогресс. 1968. С.98). Здесь следует сказать о пределах математического вторжения в науку. Так, если в классической физике для математических формул практически не было границ применения, то в условиях микромира, являющегося объектом изучения квантовой физики, они теряют свою абсолютную эффективность: формула требует дополнительных философских объяснений.

В человеке - всеобщем объекте гуманитарных дисциплин - куда большую роль, чем в микромире играют стохастические, индетерминистские и релятивистские факторы. Не следует забывать также о холистскиэмерджентных характеристиках человека, еще более отдаляющих нас от возможности постижения его тайн путем количественных измерений. И если современная физика уже не способна решать свои исследовательские проблемы при помощи математических методов и вынуждена обращаться к логико-методологическим интерпретациям, то тем более это должно иметь место в педагогике. При этом последняя должна не только в полной мере использовать инструментальнометодологические находки физиков ХХ века, к каковым относятся методы дополнительности, соответствия, соотношения неопределенностей и др., но и опираясь на достижения современной науки в целом, разрабатывать качественно новые методы, с максимальной адекватностью отражающие особенности предмета воспитания - человека как органического целого. Более того, становится все очевидней, что человека, процессы, связанные с его развитием, нельзя в достаточной мере исследовать привычными научными методами. Так, их использование мало что дает при изучении таких категорий, как дух, душа, добро, зло и т.п. Без обращения к религиозному, а отчасти даже мистикоэзотерическому опыту, вряд ли возможно их постижение.

Положение третье. Использование количественных методов не может не включать в себя моральный аспект. Ведь речь идет об и з м е р е н и и ч е л о в е к а, о попытках проникновения в его святая святых. В медицине и генетике давно уже ученые ломают головы над проблемами научной этики. В педагогике, как ни странно, имеются лишь попытки отдельных ученых обратить внимание на них. Один из первых поставил вопрос о праве вмешательства педагога в "движение характера" А.С.Макаренко. При этом он допускал это вмешательство, но при условии, чтобы педагог не в меньшей степени, чем врач должен следовать древнему правилу: "Не навреди!" - он должен уметь осуществлять такое вмешательство.

А.С.Макаренко резко выступал против чрезмерного увлечения педагогами всякого рода измерениями учащихся. Ему было чуждо копание в "социально-генетическом белье" воспитанников посредством использования различных методов "экспериментальной педагогики". Пальма первенства среди этих методов отводилась тестам. Сегодня мы вновь оказались в эпохе сплошной "тестизации" , иногда напоминающей заурядную массовую кампанию. Крупные ученые - педагоги обращают внимание на возможные ее негативные последствия. Здесь уместно привести рассуждения А.Я.Найна: "Тесты, - пишет он, - смогут сослужить и недобрую службу. Никто не ляжет на операционный стол, если скальпель занесен рукой человека, не имеющего медицинской подготовки. Тесты - инструмент не менее серьезный, и подходить с ними к человеку имеет право лишь профессионал. Педагог должен избегать соблазна любительского экспериментирования, поскольку результаты могут оказаться непредсказуемыми". И далее " . тесты лишь количественно измеряют интеллект", но не вскрывают его качественных способностей. В основе вычислительного "коэффициента интеллекта" могут лежать совершенно разные способности". Кроме того, "результаты теста - это показатель меры усвоения определенных интеллектуальных действий . Делать же вывод о степени умственного развития на этом основании не вполне адекватно" (335. С.126). Но даже если мы найдем идеальный инструментарий измерения человеческих способностей проблема морали останется актуальной: один по результатам тестовых исследований оказывается "умным", другой - неумным. Конечно, можно списать это различие на природу, но природа "равнодушна" к этико-оценочным понятиям, человек же весьма восприимчив к ним. И еще: тесты способны не только отражать те или иные свойства человека, но в известной мере формировать его, "давать" ему ту или иную установку. Тем самым развитие человека как бы "привязывается" к тестовым данным, что может отрицательно влиять на раскрытие его компенсаторных потенций и возможностей.