Более основательное, глубокое овладение знаниями, лучшее (сравнительно) развитие определенной части учащихся способствует формированию в классе индивидуальной атмосферы, создает примеры, образцы для подражания и ориентировки, позволяет организовать действенную взаимопомощь среди учащихся, т.е. обогащает коллективную учебную работу. Таковы общие цели дифференцирования работы с учащимися. Более частные, конкретные цели ее связаны с подготовкой учеников к овладению знаниями, оказанием им помощи в восприятии, осмыслении и запоминании материала, с выработкой навыков практического применения знаний.

В зависимости от специфики изучаемого и особенностей учащихся центр тяжести в дифференцированной работе может приходиться на любой из выше перечисленных моментов, однако наиболее целесообразно уделять основное внимание предупредительной работе. Совершенно недопустимо учителю сосредоточиваться на «штопании прорех», на доделывании упущенного на уроке путем так называемых дополнительных занятий. Ведь если со слабоуспевающими школьниками заранее повторить то, что необходимо для усвоения нового материала, они чувствуют себя гораздо увереннее, активнее участвуют в нем.

В сете задач предупредительной работы дифференцированный подход к учащимся заключается не только в том, что им предлагаются задания, различные по объему, сложности и степени самостоятельности, но и в том. Что даются задания, различные по содержанию – из – за неодинаковости пробелов в знаниях, а также разницы интересов и запросов.

При формировании групп и организации работы в них самое главное – определить, почему учащийся попал в ту или иную группу. Так, причиной зачисления в группу «слабых» может быть и недостаточное знание ранее пройденного фактического материала, и отсутствие глубоких мотивов учения, и многое другое. В каждом случае требуется особый подход.

Учитель при группировке учащихся исходит из действительности, считается с фактическим уровнем знаний и умений ученика, с отношением его к учению и т. д.[14].

Чтобы использовать все потенциальные возможности учащихся, опираться на их особенности и обеспечивать их продвижение не только в обучении, но и в развитии, возможны несколько путей: создание факультативов, углубляющих и расширяющих круг познаний учащихся с высоким познавательным потенциалом, создание специальных школ (математических, гуманитарных), где одаренные в определенной области ученики могут в полную меру развернуть свои индивидуальные данные. [39] Наиболее массовой формой дифференцированного обучения является самостоятельная работа учащихся в классе с использованием различных вариантов заданий, которые могут определяться для различных, сходных групп учителем, а могут избираться и самими учениками.

Этот подход к процессу обучения предусматривает обязательное прохождение общей программы каждым учеником, дифференцированные же задания (для слабых, средних и сильных учащихся) предусматривают:

· Предупреждение и устранение пробелов в успеваемости (выравнивание знаний и подтягивание всех к более высокому уровню овладения знаниями);

· Углубление и расширение знаний, формирование индивидуальных способностей, индивидуального стиля учения, удовлетворение разносторонних запросов.[39] с 289

Спорным является вопрос об оценке дифференцированных работ, выполненных учащимися. Можно ли ставить «5» или «4» за правильное выполнение облегченного варианта? Необходимо разграничить подход к выставлению итоговой оценки: текущая оценка отражает глубоко индивидуальный процесс движения учащегося от незнания к знанию, и здесь возможны и педагогически оправданы «колебания» в требованиях к разным учащимся, постепенность в повышении требований: оценка тут служит стимулятором. Итоговый учет знаний (за четверть, полугодие, год) должен проводиться по вариантам одинаковой трудности (для сильных должны быть предусмотрены дополнительные задания), и оцениваются работы оценкой, объективно отражающей достигнутый уровень знаний, умений и навыков.[14]