В организации учебной работы в школе наиболее распространенным в рассматриваемый период являлся комбинированный урок, упрочивший свои позиции в предшествующий период как наиболее соответствующий "социальному заказу" на подготовку выпускников на учебу в техникумах и вузах. Комбинированный урок насаждался "сверху" и поддерживался педагогической печатью как самый "массовый урок", т.к. позволял четко организовать учебный процесс, легко его проконтролировать [62, 30].

Универсализации комбинированного урока способствовало и то, что доминировала концепция о неизменяемости структуры урока, необходимости ее соответствия основным этапам усвоения учащимися знаний. Утверждалось постоянство построения урока: 1) проверка и оценка знаний учащихся; 2) сообщение новых знаний: а) воспроизведение ранее пройденного, б) сообщение нового; 3) закрепление и углубление вновь сообщенных знаний и применение их на практике; 4) задание на дом (М.Т. Смирнов) [117, 138]. Отрицалась эффективность поисков "иных структур" уроков (Н.А. Петров) [340, 16].

С принятием Закона о школе (1958г.) проблема построения уроков обострилась: учителя интуитивно, эмпирически подошли к пониманию многочисленных зависимостей перестройки учебного процесса от структуры урока [333, 155]. В дидактике утверждалась негативная оценка комбинированного урока и его теоретического обоснования [289, 18]. К основным недостаткам четырехэлементного урока было отнесено: до 40% учебного времени занимал опрос, подготовка – ради оценки; закрепление отличалось от опроса лишь тем, что проводилось после рассказа учителя, учащиеся были перегружены домашними заданиями и т.д. [183, 4-5; 7, 35; 48, 4-6; 311, 5]. Основным видом "деятельности" ученика являлось слушание – до 75% учебного времени [7; 149; 347; 183]. Построение уроков по единой схеме без учета характера изучаемого материала и возраста учащихся приводило к четырехкратному дублированию учебного материала (рассказ учителя, его повторение в порядке закрепления, домашнее задание, опрос на следующем уроке), что ослабляло процесс развития мышления у учащихся из-за глубокого торможения коры головного мозга, подвергавшейся длительному однородному раздражению [7, 35].

Непрерывный рост творческой инициативы учителей, искавших новые формы построения уроков, способствовал проявлению в дидактике крайних взглядов – о "беспочвенности" задачи создания классификации типов уроков [337, 53]. Комбинированный урок исключали из классификаций [227; 184]. Большинство ученых (Е.Я. Голант, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, С.В. Иванов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.) характеризовали комбинированный урок как тип урока, воплощающий основные звенья процесса обучения [337, 170; 198, 9; 62, 31; 203, 222; 201, 264; 19, 405], которые могут использоваться в разных комбинациях [201, 265]. Структура комбинированного урока приобрела тенденцию отхода от стандартизации, перерастала в "пяти-шестиэлементную", формировалось представление о вариативности структуры этого типа урока в зависимости от дидактических задач. Комбинированный урок, имевший видовую вариативность, занял закономерное место в классификациях урока.

Ведущая роль в разработке вопросов структуры урока принадлежала М.А. Данилову, Б.П. Есипову, С.В. Иванову, И.Н. Казанцеву, Р.Г. Лемберг, Д.О. Лордкипанидзе, И.Т. Огородникову, В.И. Помогайбе. Вычленим наиболее общие подходы ученых к решению проблемы структуры урока. На первый план выступали разработка понятийно-терминологического каркаса концепции построения урока, определение критериев выбора структурных элементов урока. В отношении понятия структуры урока не было общепринятого мнения – это "ход", "схема", "порядок", "план" проведения урока, "форма", которая сводится к организационному сочетанию разнообразных его элементов в один сложный и согласованный комплекс действий, выраженных в виде конкретно осуществляемых на данном этапе усвоения методических приемов и средств (С.В. Иванов) [87, 17, 25, 51, 64, 79, 103, 113]; соотношение видов учебных занятий, частей урока "в их строгой последовательности и взаимосвязи между собой" (И.Н. Казанцев) [95, 110]; "деление его на части или этапы работы" (М.А. Данилов и Б.П. Есипов) [59, 417]; "его внутреннее строение" (Д.О. Лордкипанидзе) [142, 113]. Таким образом, в понимании сущности категории "структура" сходным было то, что "структура" состоит из определенных компонентов ("частей", "элементов", "этапов"), находящихся в определенном соотношении и последовательности, обусловленных конкретной дидактической целью.

Некоторые педагоги выделяли "части" урока, каждая структурная часть урока могла состоять из специфических элементов и меняться в зависимости от специфики содержания обучения, возраста учащихся и т.д. [142, 114]. Другие ученые, в свою очередь, выделяли в элементах урока их внутреннюю структуру – "моменты"; таким образом, урок представлял собой сложную структуру с подструктурами [365, 7]. Наряду с аналитическим подходом к структуре урока, предпринималась еще не вполне осознанная попытка к системному анализу.