Выделим то, что ряд дидактов (М.А. Данилов, В.И. Помогайба, М.Н. Скаткин) в обосновании структуры урока опирались на логику учебного процесса. По М.А. Данилову существует определенная закономерность: логика учебного процесса является основой построения уроков по теме, которая, в свою очередь, определяет конкретную задачу и содержание каждого урока, выступающих структурообразующими факторами [47, 845, 849].

Научное открытие выдающегося дидакта имело широкий резонанс. В дидактике появилось утверждение о том, что "логика учебного процесса не требует… жесткой структуры урока" [207, 390], что логика развертывания урока "не может быть указана извне" [336, 10], что построение разнообразных структур уроков должно осуществляться "на основе определенных типичных закономерностей учебного процес­са, на логике последнего, как это вполне обоснованно доказывает М.А. Данилов" [253, 41]. В этой связи в теории урока начинается переосмысление традиционных представлений об элементах структуры урока. Выявляется неоднозначность авторских позиций по этому вопросу. (См. приложение №2).

Одна из первых попыток подойти к исследованию структуры урока на основе системного подхода была предпринята В.Г. Фоменко. Урок рассматривался как система, имеющая подсистемы: "Урок также относится к моменту, как система большего порядка относится к системе меньшего порядка" [346, 182]. Дидакт определил логико-дидактическую единицу урока, его первоклеточку – "момент", выявил источники развития моментов, раскрыл такую тенденцию моментов, если брать их в общей системе уроков, как наиболее полное развитие самостоятельности мышления школьников. Был поставлен вопрос об управлении деятельностью учащихся в каждый момент урока [346, 130].

Теоретико-практические поиски эффективной структуры урока, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность учащихся, позволили от декларирования единства и взаимопроникновения звеньев обучения перейти к его практическому воплощению. На этой исходной основе на протяжении рассматриваемого периода концепция построения многовариантных подвижных структур уроков прошла в своем развитии путь от рекомбинации элементов урока до их слияния (кафедра педагогики МГПИ им. В.И. Ленина) [181; 183; 184; 185; 188].

Идеи рекомбинации и слияния элементов уроков получали соответствующую конкретизацию в частных дидактиках [19; 238; 326].

Разрабатываемые подходы к структуре урока, основывавшиеся на диалектическом понимании природы учебного процесса, являлись основой исследований по проблеме типологии уроков, теснейшим образом связанной с проблемой построения урока. По справедливому утверждению С.В. Иванова, тип и структура урока неотделимы друг от друга, но тип и структура урока "не одно и то же" [87, 25]. К началу исследуемого нами периода данная проблема характеризовалась как одна из "молодых" в теории урока, работа над которой, "собственно говоря, лишь начата" [59, 418]. Вследствие неразработанности проблемы типов уроков некоторые ученые и методисты считали типологию урока не вполне правомерной, "надуманной" [87, 5; 59, 418; 142, 105; 136, 13; 337, 53]. Как и в разработке проблемы структуры урока, в разрешении проблемы типов уроков и их классификации не было достигнуто единство в подходах дидактов к определению исходных основополагающих принципов в обозначении типа урока. Без преувеличения можно сказать, что было разработано столько систем классификации уроков, сколько авторов приняло в этом участие. (См. приложение №3).

Так, для С.В. Иванова логика учебного предмета и психология усвоения его учащимися являлись главными для определения типа урока. Отсюда по С.В. Иванову "тип" урока – это его "лицо", его характер и определенная направленность, обусловленная и целью, и содержанием, и всеми используемыми в нем методами и средствами обучения, отражение разнообразных элементов как в сложном содержании темы, так и в своеобразном усвоении ее учащимися, результат, итог, определенный вывод из анализа учебной темы и условий ее усвоения, который проводится учителем [87, 9, 16, 25].

Сам ученый видел научную новизну своей типологии в том, что, используя положения диалектического материализма об установлении типичных форм в том или ином ряду явления, о форме и содержании, брал в основу типизации уроков гносеологический принцип [87, 13]. Но при этом он учитывал, что для определения типа урока необходимо слияние логической и педагогической сторон обучения, для чего учитель должен проявлять определенную самостоятельность и подлинно творческий подход к анализу темы со стороны ее содержания и особенностей усвоения [87, 19]. В названии и последовательности "номенклатуры" уроков отразились представления ученого о "моментах обучения" ("ступенях усвоения") и особенностях учебного познания. (См. приложение №3).

Для нас ценно признание автора о том, что предложенная им система типов уроков – это не стандарт, не твердая схема раз и навсегда данных уроков, а лишь "рабочая гипотеза" [87, 26].