Отношение педагогов, методистов и учителей к предлагаемым принципам и классификациям уроков была неоднозначно.

Например, своеобразное мнение по этому вопросу высказывала Р.Г. Лемберг. Основываясь на собственных наблюдениях практики, она пришла к выводу о том, что типизация уроков ведет учителя к опасному стереотипу в учебной работе, в связи с чем поставила под сомнение важность разработки этой проблемы для педагогической мысли, в сравнении, например, с постановкой вопроса о системе уроков [136, 13]. Ошибочность данного утверждения очевидна, учитывая выдвинутую М.А. Даниловым и Б.П. Есиповым идею взаимосвязи классификации и системы уроков по теме, основывавшейся на логике учебного процесса.

Вместе с тем следует отметить особенности преломления дидактических подходов к установлению типов уроков в частных дидактиках. Например, П.С. Лейбенгруб, разделяя точку зрения ведущих дидактов М.А. Данилова и Б.П. Есипова, считал наиболее целесообразным для учителя истории классифицировать уроки по признаку основной дидактической цели, которая, по его мнению, зависит от места урока в системе уроков, содержания и объема учебного материала, подлежащего усвоению [133].

Школьные практики совместно с учеными также предпринимали попытки создания различных классификаций уроков. "Представляющей интерес" оценил Б.П. Есипов типологию уроков, предложенную учительницей школы №85 г. Казани Н.Д. Тропиной на второй научно-практической конференции учителей Татарской республики (1959г.), которая выдвинула рабочую гипотезу классификации уроков, помогавшей выяснению вопроса о соотношении классной и домашней самостоятельной работы [75, 25-26].

В. Алленов и Н. Мрежин предложили свою классификацию уроков, подчеркивая, что на нее нельзя смотреть как на исчерпывающую все разновидности уроков, не допускающую никаких изменений. [161, 67-68]. Они выступали в защиту признания экскурсий и работ в мастерских и на школьных учебно-опытных участках как особых видах обучающего урока ввиду их особого значения для политехнического обучения и воспитания [там же], что отражало, по нашему мнению, слабую разработанность форм организации трудового обучения.

Начало характеризуемого периода изобиловало различными классификациями уроков, что неизбежно ставило вопрос об отношении авторов к другим классификациям. Так, С.В. Иванов не считал возможным брать за основу типизации уроков преобладающие на них образовательные цели, аргументируя тем, что цели и задачи слишком разнообразны и не определяют самой сущности усвоения учащимися знаний и умения: "А эта сторона дела в ходе урока… играет существенную роль" [87, 9]. Не соглашался он и с тем, что метод обучения (первая классификация И.Н. Казанцева) может быть прочной основой типологии уроков, так как это лишь "частный, притом не ведущий" элемент урока, лишь средство – орудие борьбы за основательные и прочные знания и навыки [87, 10].

В свою очередь, И.Н. Казанцев считал два типа уроков в классификации С.В. Иванова ненужными: "первичного ознакомления с материалом" и "по выработке понятий", поскольку в первом случае "такое ознакомление происходит на первых (вводных), особенно на вступительных уроках, кроме того, оно "является предметом всех уроков, где происходит процесс изучения новых знаний", во втором случае – выработка понятий "является как правило предметом всех учебных занятий в их совокупности" [95, 123].

Б.П. Есипов и М.А. Данилов отмечали, что в свою классификацию в отличие от С.И. Иванова не включают вводные уроки, так как они очень редки, даются в начале работы по предмету и в начале крупных тем "и только". В большинстве случаев, работая по темам, учитель не имеет времени для специальных вводных уроков, "да и то в таких уроках не бывает особой надобности" [59, 419]. Это замечание, очевидно, можно отнести и ко второй классификации И.Н. Казанцева.

Совпадала их точка зрения с мнением И.Н. Казанцева по отношению. к уроку первичного ознакомления с материалом (С.В. Иванов). Вместе с тем тип урока применения полученных знаний, предложенный Казанцевым и Ивановым, вызвал их несогласие, которое авторы "Дидактики" обосновали следующим образом: применение знаний в учебном процессе они связывали с выработкой и закреплением умений и навыков и относили этот момент к урокам, имеющим целью формирование умений и навыков. Умения учащихся применять знания, указывали они, должны проверяться. Поэтому задания, требующие от учащихся применения знаний, входят в проверочные уроки [59, 419]. Таким образом, вместо урока применения знаний они считали более целесообразным проведение урока закрепления умений и навыков и урока проверки знаний. Классификацию Казанцева по признаку ведущего метода на уроке авторы считали возможной, но подсобной, т.к. способ проведения урока зависит от цели и содержания материала: "Цель и содержание – главное в уроке" [59, 418].

Несмотря на различия классификаций в определении основополагающих принципов, выборе названий "основных" типов, их количестве, авторов объединяло общее: основой классификаций являлся анализ различных сторон одного объекта – процесса обучения; никто из авторов не претендовал на универсальность своей классификации; признавалось многообразие типов уроков и их видов [59, 411-413; 136, 12-13; 161, 67-68]; преобладал "зуновский" подход, отразившийся в названии типов уроков; понималась значимость проблемы классификации уроков для теории и практики обучения и необходимость продолжения работы над ней.