И.Н. Казанцев под типом урока понимал способ проведения учебных занятий в соответствии с поставленной целью, который делает урок по методике своей организации "своеобразным" [95, 143]. Этот ученый интересен тем, что вошел в историю дидактики как создатель двух классификаций типов уроков, обосновывавший необходимость их взаимодействия. И.Н. Казанцев ввел в дидактику понятие "классификация", замечая, что "всякая научная классификация возможна лишь в том случае, если в основу ее будут положены существенные признаки" [95, 112]. К таковым ученый относил содержание, способы проведения, дидактические цели. "Существенный" признак – содержание он выводил из того, что уроки в школе проводятся по разным предметам, состоящих из разделов и частей: "…уроки математики, расчленяясь по своему содержанию на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, строятся в зависимости от специфики этих разделов, а внутри них – в зависимости от содержания преподаваемых тем " [95, 114-115]. Классифицируя уроки по способам их проведения, И.Н. Казанцев отмечал, что не отождествляет последний с методом обучения, что в данном типе урока (уроки с разнообразными видами занятий, урок-лекция, урок-экскурсия, киноурок, уроки самостоятельней работы и др.) он подчеркивает его характерную особенность – способ организации и проведения занятий, "подразумевая в данном случае под этим способом (разр. – И.К.) совокупность организационных и других моментов, выраженных в целенаправленной деятельности учителя и его методике проведения урока" [95, 144].

Постепенно ученый пришел к классификации уроков по дидактической цели. Если в первом издании книги "Урок в советской школе" (1951 г.) указывалось на возможность построения классификации по этому признаку, то во втором издании (1956 г.) И.Н. Казанцев писал уже о "закономерности" ее. Имея в виду под дидактическими целями конкретные учебные задачи, он выделил десять основных задач учебно-педагогического процесса и соответственно им типы уроков. (См. приложение №3). В обеих классификациях нет названия "комбинированного" урока, т.к. автор не признавал "смешения" или "комбинирования" разных задач урока [95, 161]. По мнению И.Н. Казанцева, тип урока определялся по преобладающей задаче, которой подчинены другие. Вместе с тем, как представляется, первая классификация открывала выход на разработку проблемы разнообразия организационных форм обучения, и, кроме того, создавались широкие возможности для взаимодействия обеих классификаций в системе занятий по теме.

Д.О. Лордкипанидзе определял тип урока как характер педагогического процесса на уроке. Он считал, что "единственно" верный принцип классификации – общедидактический [142, 106]. Очевидно, чтобы избежать разделения единого процесса усвоения знаний на изолированные уроки, ученый подчеркивал мысль о том, что, за исключением комбинированного, типы уроков в их чистом, абсолютном виде не существуют. Так, например, в каждом повторении должен содержаться и содержится элемент нового, точно также и в передаче нового материала – элемент повторения и т.д. [142, 107].

Значительный прогресс в этом плане представляет классификация уроков, разработанная дидактами М.А. Даниловым и Б.П. Есиповым. (См. приложение №3). Они считали, что структура урока определяет его тип, но сама зависит от основной учебной дидактической цели урока [59, 410]. Взяв за основу принцип единства учебного процесса, ученые объединили два принципа: основную дидактическую цель урока и его место в системе уроков по теме, положив тем самым начало ликвидации оторванности и расчлененности звеньев учебного процесса. При условии правильно рассчитанной логики учебного процесса создается система уроков, определяющая как "закономерное" место каждого типа урока в изучении темы, так и его основную дидактическую цель [47, 849].

Это явилось, на наш взгляд, важной новацией в развитии теории урока, имевшей большое практическое значение, о чем убедительно свидетельствовал опыт липецких учителей по созданию объединенного урока [62, 30].

Авторы не претендовали на исчерпывающую систему классификации уроков, учитывая процессуальный динамичный характер обучения, его многосторонность, включая такое сложное гетерогенное явление, как творческую учительско-ученическую деятельность. Они замечали, что в "живом" процессе обучения можно встретить уроки, которые нельзя будет отнести ни к одному из типов уроков. Например, уроки, посвященные целиком подготовке учащихся к выполнению какой-либо самостоятельной работы творческого характера (сочинение, конструирование и изготовление приборов, выполнение опытных заданий); уроки с отчетами учащихся о выполнении учебных заданий и др. [59, 417].

В отличие от И.Н. Казанцева, М.А. Данилов и Б.П. Есипов не отрицали комбинированный урок: "В уроках первого типа комбинируется несколько дидактических целей, представленных более или менее равномерно. Их принято в педагогической литературе называть комбинированными или смешанными уроками" (разр.– Б.Е.) [59, 411].