Отсутствие терминологически оформленного понятия, разъяснявшего сущность структурной единицы урока, вело к субъективизму в выборе элементов структуры тем или иным автором [87; 59; 95; 142]. Так, в классификации С.В. Иванова насчитывалось более двадцати структурных компонентов, И.Н. Казанцева, М.А. Данилова и Б.П. Есипова – более тридцати [87, 46-66; 95, 118-135; 59, 411-417]. Например, сравнение структур уроков изучения нового материала показывает, что, несмотря на общую дидактическую цель – изучение нового материала, структуры данного типа урока у авторов различны как в количественном, так и в качественном отношении. Расшатывая господствовавшую схему, авторы проявляли свободу в выборе структурных единиц, включая в них звенья учебного процесса, этапы процесса усвоения знаний, приемы, методы и формы организации учебной деятельности учащихся. Так, одни относили ''организационный момент" к структурным компонентам урока (И.А. Каиров, Д.О. Лордкипанидзе, Н.М. Яковлев и др.), другие исключали его (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, С.В. Иванов, И.Н. Казанцев, и др.), некоторые на смену вводили элемент "введение", "вступительная часть урока", суть которого – в побуждении учащихся к активной познавательной деятельности. Аналогична позиция авторов по отношению к таким структурным единицам урока, как домашнее задание, формулировка темы и постановка цели урока, обобщение по уроку и т.д. (См. приложение №1). Неоднозначность решения проблемы построения урока объясняется, очевидно, разноголосицей в вопросе о выборе определяющих его факторов: зависимость структуры от взаимодействия логики учебного предмета и психологии его усвоения, методов и приемов обучения (С.В. Иванов), от соблюдения единства: целей, содержания урока, возрастных особенностей учащихся и методов работы учителя (И.Н. Казанцев), от содержания и объема материала (Р.Г. Лемберг) [87, 46; 95, 111; 59, 410; 136, 13].

М.А. Данилов предложил эмпирический путь решения вопроса: "В бесконечном потоке множества уроков можно подметить известную повторяемость и вычленить структуры уроков, встречающиеся чаще других. Теоретический анализ позволяет понять закономерности повторяемости. Таким образом, определяются структуры уроков различных типов" [337, 169]. Отсюда к критериям образования структуры ученый относил главную задачу урока, характер содержания, методы обучения и уровень подготовленности учащихся [337, 52; 47, 839, 848]. Эти факторы придавали, считал ученый, каждой структуре особенность, и поэтому урок приобретал индивидуальные черты [47, 848].

Наряду с научно-педагогическим подходом к проблеме структуры урока, намечались также исторический и психологический. Возрождался интерес к новаторским взглядам отечественных дидактов прошлого, и прежде всего К.Д. Ушинского, выступавшего против закостеневшей структуры урока и ратовавшего за урок с гибкой, подвижной структурой, с активными методами обучения детей [168, 98]. Психологический подход к структуре урока обосновывал слияние его частей, совмещение ранее полученных знаний с активным усвоением и закреплением нового материала, частую смену видов деятельности учащихся, вызывавшую интерес и внимание [115, 54; 22, 132].

Была дана объективная оценка двух негативных тенденций практики (Е.Я. Голант, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Э.И. Моносзон, М.Н. Скаткин и др.): строгое "зашнуровывание" урока в шаблонную универсальную структуру, с одной стороны, отказ от попыток научного обоснования и применения различных структур – с другой [198, 12; 19, 337; 349, 51; 62, 30].

Особенностью исследования структуры урока являлось ее многоплановое рассмотрение. Несомненно ценными были поиски принципиальных характеристик самого понятия "структура урока", определения номенклатуры элементов структуры урока, критериев, влияющих на их выбор и обеспечивающих подвижное, вариативное построение урока. Подчеркнем ведущую установку дидактов, нашедшую у Р.Г. Лемберг следующие формулировки: "нет и не может быть единой, общеобязательной структуры уроков", многообразию содержания учебных занятий должно соответствовать и "многообразие форм построения уроков", существует органичная связь между "системностью" содержания, представленной в системе уроков по учебной теме, и их структурой [136, 13, 14].

Опираясь на свое учение о логике учебного процесса, М.А. Данилов разрушил традиционное представление о структуре, связанное преимущественно с последовательностью ее частей. Он выдвинул важное положение о том, что урок будет полноценным в том случае, если будут "эффективными" его части, а для этого они должны быть "внутренне связаны между собою", на каждой из них должно подготавливаться "успешное движение к следующей" [47, 804]. М.А. Данилов внес в педагогическое сознание ценную мысль, что "дело не только в том, чтобы была логическая последовательность между частями урока. Важно и то, чтобы каждая из них занимала свое закономерное место на уроке" [там же].